Клинические проявления задержки психического развития у детей школьного возраста. статья Воробьевой Э.Ю.
статья на тему

Воробьева Элла Юрьевна,

учитель-дефектолог

 ГКОУ СКОШИ № 31

города Москвы

Клинические проявления задержки психического развития у детей

школьного возраста

Задержка психического развития или задержка темпа психического развития встречается часто в наше время. Речь идет о замедлении темпа психического развития, которое чаще обнаруживается при поступлении ребенка в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малый интеллектуальный целенаправленности «преобладание игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности».

В отличие от детей, страдающих слабоумием, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи.

При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной среды (мы в этом случае говорим об эмоциональной незрелости), при этом нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной среды.

Задержка темпа психического развития относится к пограничной форме интеллектуальной недостаточности. К этой группе расстройств относятся различные по этиологии (причина возникновения), патогенезу и клиническим особенностям состояния легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между  олигофренией и интеллектуальной нормой. Рамки этой группы в значительной степени определяются специальными критериями, в частности уровнем требований, предоставляемых обществом к интеллектуальным способностям ребенка. Психопатологические проявления пограничных интеллектуальных нарушений полиморфны. У значительной части детей интеллектуально-познавательные нарушения являются вторичными, обусловлены нарушениями, так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, работоспособности, речи Эмоционально-волевых и других компонентов формирующейся личности.

В случае задержки темпа психологического развития имеется тенденция к сглаживанию интеллектуального развития с возрастом вплоть до возможности достижения нормального интеллектуального уровня. Эта особенность существенно отличает пограничную форму нарушения интеллекта от умственной отсталости, при которой психический дефект имеет тотальный и стойкий характер.

Проблеме пограничных интеллектуальных нарушений посвящено значительное число исследований, однако до сих пор нет общепринятой терминологии, не уточнены рамки этих состояний. На Западе, например, пограничные интеллектуальные нарушения описываются в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции (ММД).

Этиология (причины) пограничных форм интеллектуальных нарушений полиморфная. С одной стороны, в генезе могут играть роль различные биологические факторы, в том числе генетические, инфекции, травмы, которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают  легкие церебральные повреждения, с другой стороны - социальные факторы, включая недостаточное воспитание, дефицит информации с раннего детства (педагогическая запущенность).

Особая группа интеллектуальных нарушений связана с дефектами анализаторов и органов чувств, это задержки в развитии при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости, при слепоте. Большему выявлению пограничных состояний интеллектуальных нарушений способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка (утяжеление программ, более ранние сроки начала обучения).

В результате действия вышеперечисленных факторов идет нарушение созревания более молодых и сложных систем мозга, главным образом относящихся к лобным отделениям коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление сознательных актов человеческого поведения и деятельности. И как последствие идет выпадение структурных и функциональных элементов, необходимых для осуществления более высокого уровня интеллектуальных процессов.

Исходя из причин ведущих к интеллектуальным нарушениям выделяют следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1.Психогенный вариант: интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения, что приводит к патологическому развитию личности.

2.Соматогенный вариант: интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями или нарушениями, обусловленные врожденными или приобретенными пороками развития соматической  сферы, дефектами анализаторов и органов чувств: при врожденной или рано приобретенной глухоте и тугоухости, слепоте и маловидении. При этом варианте интеллектуальные нарушения вторичные.

3.Церебральный вариант: интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и периоде инфекций и травм центральной нервной системы. Сюда же относятся интеллектуальные нарушения при детских церебральных параличах.

4.Конституциональный вариант: связан с генетическими факторами и негрубыми обменно-трофическими расстройствами  первых лет жизни. Сюда относятся нарушения при различных формах инфантилизма. Сюда можно отнести состояния искаженного  психического развития (вариант синдрома раннего детского аутизма).

Внутри основных 4-х групп выделяют вариант на основе клинико-психопатологического критерия. Это интеллектуальные нарушения при отставании в развитии отдельных компонентов психической деятельности:

а) при задержках развития речи;

б) при отставании развития так называемых школьных навыков (чтения, письма, счета);

в) при отставании развития психомоторики;

г) искаженное психическое развитие (синдром раннего детского аутизма, один из вариантов);

д) на фоне церебрастенического синдрома (при соматической ослабленности);

е) на фоне невротических состояний;

ж) на фоне детского церебрального паралича;

з) на фоне общего недоразвития речи (алалия);

и) с дефектами анализаторов и органов чувств:  глухота, тугоухость, слепота);

к) «педагогическая запущенность» при дефектах воспитания;

Остановимся подробнее на некоторых из них.

При парциальных задержках речевого развития несформированными в  эпикризные сроки оказываются отдельные компоненты речевой функции, такие, как  фонематический синтез и анализ (способность воспринимать и четко дифференцировать звуки слышимой речи и использовать ее в собственной речи, а также при письме и чтении). Даже при мелком недоразвитии этой функции могут возникать серьезные затруднения при овладении грамотой. У таких детей отмечаются нарушения различения близких фонем, звонких и глухих согласных, свистящих и шипящих.  При нарушении фонематической стороны речи возникает затруднение в понимании речи окружающих, невозможность чтения и письма или ошибки при чтении и особенно при письме под диктовку. В то же время успеваемость по другим предметам, в том числе и по математике, удовлетворительна, достаточный уровень обобщения, четко сохраняется работоспособность. Вместе с тем дети обнаруживают снижение или отсутствие интереса к изучению родного языка, нежелание читать, пересказывать.

В других случаях может быть задержка формирования звукопроизносительной стороны речи при сохранности физического  и фонематического слуха, а также при отсутствии артикуляционных расстройств. В устной речи у данных детей наблюдается нечеткость произношения, смешение звуков, близких по способу произношения. При формировании письма и чтения у таких детей резко выражено проговаривание вслух, которое позволяет детям как бы улучшить кинестетический компонент, который у них является дефектным. В указанных случаях расстройства чтения и письма имеют вторичный характер и обусловлены расстройствами речи.

У некоторых детей могут наблюдаться  нарушение формирования навыков  письма, чтения и счета при отсутствии признаков нарушенного речевого развития. Эти  трудности возникают  в процессе обучения. Они проявляются в неузнавании или смешении отдельных цифр, плохой дифференцировке арифметических знаков.

В школьном возрасте встречаются симптомы парциального моторного инфантилизма, обусловленные незрелостью пирамидных и лобных систем мозга. При задержанном моторном развитии у детей преобладает избыточность движений, богатство, непринужденность изобразительной и игровой моторки. В школе такой ребенок непоседлив, плохо сосредотачивается, может вставать и ходить во время урока, чрезмерно подвижен во время перемен. При этом обнаруживается недостаточность корковой моторки при целенаправленных видах деятельности: плохая координированность движений,  неспособность к тонким изолированным двигательным актам, затруднения в выполнении комбинированных движений, ослабленная способность воспринимать и воспроизводить ритмы, нарушения пространственной ориентации движений.

Указанные расстройства моторки могут лежать в основе замедленного и неполноценного формирования социальных и учебных навыков и обусловливать школьную неуспеваемость. Дети испытывают затруднения в овладении навыками самообслуживания, долго не могут обучиться навыку письма, почерк отличается некоординированностью, неравномерностью, неправильной пространственной ориентацией отдельных букв. Эти дети часто пишут медленно, неровно. Значительные затруднения возникают у них процессе рисования, лепки, вырезания и других видах деятельности, требующих ручной умелости, четкости, точности и дифференцированности движений. На уроках физкультуры они также обнаруживают неловкость, медлительность или суетливость,  затрудняются в выполнении более сложных упражнений, особенно по словесной инструкции.  При сохранном интеллекте они могут стать неуспевающими учениками из-за расторможенности, неусидчивости, суетливости или медлительности.

При церебрастенических состояниях. В результате соматической ослабленности у детей с интеллектуальными нарушениями на первый план выступают повышенная утомляемость и истощаемость при незначительных физических и психических нагрузках, особенно в младшем школьном возрасте, когда ребенку предъявляют не только повышенные, но и новые требования. Интеллектуальные нарушения при этом определяются неравномерной, колеблющейся работоспособностью, низкими общими показателями деятельности, замедленным темпом усвоения школьного материала. В структуре церебрастенического синдрома у этих детей отмечаются: затруднения в анализе и синтезе пространственных отношений, нарушения праксиса, которые проявляются в затруднениях при выполнении проб на воспроизведение и дифференцировку ритмов, в недостаточной автоматизации речевых рядов, неспособности быстро заучить алфавит. В период школьного обучения у детей долго не автоматизируются навыки чтения и письма. При письме под диктовку у таких детей наблюдаются дисграфические и акустические ошибки. Вместе с тем клинико-психологическое обследование, проводимое после отдыха и лечения, обнаруживает у этих детей хотя и невысокую, но достаточную способность к абстрактному мышлению.

При психоорганических синдромах (последствия травмы головного мозга) наряду с церебрастенией могут наблюдаться другие психопатологические симптомы, характерные для резидуальной стадии органического поражения мозга.

У одних детей выступают явления вялости, замедленности и слабости побуждений. В таких случаях интеллектуальная деятельность значительно нарушена. При выполнении трудных заданий, связанных с интеллектуальным напряжением и концентрацией внимания, нарастают симптомы вялости, усиливается замедленность, появляется инертность.

Поведение этих детей вне школы характеризуется пассивностью, малой инициативностью, хотя у части из них медлительность, инертность в интеллектуальных видах деятельности сосуществует с двигательной расторможенностью, болтливостью в играх и в спонтанном поведении.

При другом варианте резидуального поражения головного мозга на первый план выступают симптомы психомоторной расторможенности и нарушения целенаправленной деятельности. В период школьного обучения это проявляется в недостаточной способности к организованной деятельности. Интеллектуальная продуктивность при этом страдает вследствие сниженной критики, недостаточно развитых интеллектуальных интересов, чувства ответственности. Поведение характеризуется беспокойством, суетливостью, некритичностью, недостаточным чувством дистанции. У этих детей имеется эмоциональная неустойчивость в виде раздражительности, плаксивости и быстрой смены настроения. Эти расстройства могут сочетаться с постоянным добродушным фоном настроения. У некоторых из них может наблюдаться расторможенность низших влечений.

Динамика интеллектуальной недостаточности при церебрастенических и психоорганических синдромах различна, однако общим является их относительная обратимость в процессе воспитания и проведения лечебно-коррекционных мероприятий. Дифференцированный диагноз между ЗПР и умственной отсталостью основывается на учениях клинического и психологического исследований и динамического наблюдения.  Основным диагностическим критерием  является диссоциация между сравнительно выраженными нарушениями деятельности и предпосылок интеллекта и относительно сохранных собственно интеллектуальных возможностей. Наряду с этим уровень обобщения, способность к переносу и использованию помощи у таких детей значительно выше, чем у детей, страдающих слабоумием. Всегда обнаруживается отчетливая тенденция к положительной динамике показателей интеллектуальной деятельности.