Формирование словообразовательных операций у дошкольников с ОНР
методическая разработка на тему

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

(В СИСТЕМЕ РАБОТЫ НАД РОДСТВЕННЫМИ СЛОВАМИ)

Содержание

I. Особенности  развития словаря у детей с общим недоразвитием речи

II. Коррекционно-развивающая работа по уточнению и обогащению словаря

III. Формирование навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (старшая группа)

IV. Перспективный план работы над родственными словами

V. Заключение

Методическое сопровождение

   I. Особенности  развития словаря у детей с общим недоразвитием речи

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Бедность словаря проявляется в том, что 5-6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов,  иногда они используются их  в излишне широком значении, в других случаях — в слишком узком. У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось — олень», «весна –осень», «сахарница-чайник» и т.п.

Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:

• по признаку функционального назначения («миска — тарелка», «метла — щетка»);
• по внешнему сходству («майка — рубашка», «сарафан — фартук»);
• по объединению общностью ситуации («каток — лед»);
• части и целого («паровоз — поезд», «локоть — рука»);
• обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь — ботинки», «посуда — тарелки»);
• словосочетаний и связанных с ними понятий («плита — газ горит», «кровать — чтобы спать»);
• существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать — дверь», «лекарство — болеть»).

Для детей с ОНР характерна вариативность лексических тем, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизировано. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «"Волк, собака, лиса" — лишнее слово "собака", так как в лесу не ходят собаки».

Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день — вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум — не шум» — нет шума»). В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица — дорога»), похожие по звучанию («парк — парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец — бой»). Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») — говорится «свиненок», «коровенок». Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька»), с суффиксами «иц» («супница — суповка»). Дети с ОНР испытывают трудности, называя профессии людей.

II. Коррекционно-развивающая работа по уточнению и обогащению словаря

 При организации логопедического воздействия необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, онтогенетических закономерностях развития лексического компонента речи.  Для  того чтобы обогатить  словарь детей необходимо систематически пополнять его новыми словами.   Система работы над новым словом включает три этап:

I этап. Представление и первичная реализация лексических единиц:

• знакомство с новым словом, привлечение внимания детей к нему, создание речевой ситуации, вызов коммуникативной активности;
• уточнение произношения слова.

II этап. Уточнение и расширение лексического значения слова в процессе выполнения упражнений:

• использование функционально-семантических графических схем в качестве речевых опор;
• речевые упражнения, загадки;
• создание лексико-семантических объединений слов, разнообразие этих связей (тематические, видо-родовые, синонимические, антонимические, отношение целого и части, родственные слова);
• усвоение особенностей употребления лексических единиц с учетом их характеристик.

III этап.  Активизация слова в связной речи, самостоятельное его использование:

• диалоги, подготовка к связным высказываниям;
• рассказывание, пересказ, драматизация.

Словарь пополняется новыми словами, затем формирование словаря идет по следующим направлениям:

• расширение объема словаря и представлений об окружающей действительности;
• уточнение значения слов;
• формирование семантической структуры слова;
• организация семантических полей, лексической системы родного языка;
• активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, его перевода из пассивного словаря в активный.

При создании системы работы над словами были использованы некоторые приемы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой и др. Она составлена с учетом тесной связи процессов развития лексики и словообразования, включает задания на уточнение структуры значения слова, овладение морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между словами, развитие диалогической и монологической речи.
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи проводится большая работа по активизации и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета.

На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика. В процессе усвоения словаря на основе предметно-графических схем дети продолжают знакомиться с различными способами словообразования.

III. Формирование навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (старшая группа)

 Словообразование является важным средством обогащения словаря с одной стороны, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения и комбинирования морфем.   В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём  ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции  словообразовательной частицы в состав нового произвольного слова.   «Н.С.Жукова  пишет, что  «ошибки  на  письме,  связанные  с  неумением  детей  применять  морфологический  принцип  написания   слов, т.е. ведущий  принцип  русского  правописания,  почти  неискоренимы».  Поэтому  проблема формирования способов словообразования является актуальной. Необходимо знать особенности  словообразования  у дошкольников с общим недоразвитием речи  и организовывать логопедическое воздействие, направленное на формирование у дошкольников навыков словообразования.  (Например, суффиксальный- для имен существительных.) У них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ник»). Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов («сад — садовник»), можно сформировать представления о системе словообразовательных связей («сад-садик-садовник»). Одновременно дети учатся понимать обобщенное значение слова. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных).

Формирование лексики у детей так же тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных).

Значительно позже в речи появляются названия профессий людей и другие более сложные по семантике слова. Таким образом, овладение словообразованием происходит на основе мыслительных операций, сравнения, синтеза, обобщения, что, в свою очередь, способствует интеллектуальному развитию детей.

Необходимым условием уточнения и расширения  словаря является практическое усвоение распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Словообразование представляет собой, составную часть морфологической системы языка. В качестве одного из способов формирования словообразовательных операций у дошкольников 5-6- летнего возраста с ОНР наряду  с авторами Т.В. Тумановой,  Н.В. Серебряковой,    предлагается  работа над родственными словами.

Весь речевой материал для работы над родственными словами подобран и систематизирован в соответствии с лексико-грамматическими темами, рекомендованными программой.

Предлагаемая система работы предназначена для детей с ОНР III уровня 5-6 лет (старшая и подготовительная к школе группы) и рассчитана на 2 учебных года  (так как именно детям этой категории становятся доступны словообразовательные операции Р.Е. Левина).

Работа строится с учетом принципа индивидуального  и дифференцированного подхода к детям, что предполагает учет начального уровня речевого развития и динамику усвоения предлагаемого материала. В зависимости от этапа работы усложнялись цели, задачи и соответственно приемы работы. Далее рассмотрим содержание каждого этапа работы.

Первый этап.

Первый  год обучения, I период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Целью данного этапа работы было знакомство с основными правилами словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности детей. На этом этапе было важно научить детей ориентироваться в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как длина слогового контура и звуковое сходство пар родственных слов. Для этого использовался прием парного сопоставления производящего и производного слова, сопровождающийся сравнением семантики данных  слов.

Подбирая исходные и производные слова в пары для сравнения на первом этапе необходимо соблюдать следующие условия:

- наличие между словами существенной семантической разницы, например, «двор- дворник». Так, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных не меняют полностью значение слова, а лишь дают новую, качественную характеристику обозначаемого предмета, поэтому нецелесообразно подбирать такие пары слов для работы на начальном этапе;

- наличие значительной кинестетической разницы между производящим и производным словом. В тех случаях, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, дети могут и не заметить разницы между парами слов, например, «лапа-лапка»;

- использование продуктивных словообразовательных моделей и аффиксов: суффиксальный для существительных и прилагательных, префиксального для глаголов;

- подбор слов имеющих четкие границы членимости, например, «пожар – пожарник»;

- при контекстном предъявлении однокоренные слова располагаются в соответствии с принципом минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Первый этап был реализован на индивидуальных, индивидуально-подгрупповых и  групповых занятиях.

Второй этап.

Первый год обучения, 1-2 период (декабрь-май)

Целью второго этапа работы было формирование навыка образования производных слов. На данном этапе детей учат находить однокоренные слова в контексте и выделять в них корневые морфемы.

Содержания данного этапа работы реализовывалось на подгрупповых занятиях; с целью закрепления и при затруднениях усвоения учебного материала – на индивидуальных занятиях. Лексический материал для работы был отобран в соответствии с темой занятий по формированию лексико- грамматических средств языка.

Основные приемы работы:

- выделение родственных слов из контекста; знакомство с понятием «родственные слова»;

- подбор родственных слов по вопросам;

- составление цепочки родственных слов, с опорой на наглядный материал (предметные картинки);

- нахождение «лишнего» слова (неоднокоренного) из ряда родственных слов;

- определение общей части родственных слов;

- элементарный словообразовательный анализ используется в занимательных упражнениях типа: «Угадай секрет названия», «Почему так называется?».

«Найди лишнее слово»

В следующих рядах,  например:

- мыльница, хлебница, супница, лыжница;

- снег, снегурочка, снегирь, синица;

- пугать, испуг, попугайчик.

недостаточно просто найти «лишнее» слово,  надо уметь объяснить свой выбор. Чтобы аргументировать обнаружение в рядах «лишнего» слова,  дети должны  мотивировать каждое из слов однокоренным. Для активизации лексики следует  рассматривать слова в словосочетаниях и предложениях.

«Угадай секрет названия»

В следующих рядах, например:

-шиповник, одуванчик, облепиха;

-подосиновик, боровик, сыроежка, мухомор;

-пылесос, соковыжималка, перевозчик.

для анализа надо предлагать не только имена существительные, но и прилагательные, глаголы: сиреневый, пепельный, доверчивый, бессовестный, зимовать, секретничать и др. Для словообразовательного анализа можно использовать не только незнакомые, но и хорошо известные детям слова. Ведь важно не только выяснить значение нового слова, но и глубже проникнуть в его смысл, развить аналитические способности ребенка, чувство языка: поздороваться — не просто поприветствовать, а пожелать при этом здоровья; шагать — не просто идти, но делать шаги.  Часто при семантизации лексики, кроме словообразовательного анализа, практикуется сочетание нескольких приемов толкования слов: подбор синонимов, антонимов, опора на контекст и др.

Помимо элементарного словообразовательного анализа, уже на самых ранних этапах обучения используется словообразовательный синтез — упражнения в образовании слов. Конструирование с опорой на данное лексическое значение также можно рассматривать как прием семантизации лексики. Например, как называется человек, который играет на трубе? На барабане? Который выдает деньги в кассе? Продает билеты? Работает в цирке? Занимается фигурным катанием? Широко распространенные кроссворды есть также не что иное, как упражнения в словообразовательном синтезе. Кроссворд для дошкольников может быть составлен так, чтобы они по данному лексическому значению отгадывали слова одного словообразовательного гнезда: рыба, рыбак, рыбка, рыбалка, рыбачить, рыбный и др. Значение такой работы заключается не только в обогащении словаря, развитии языковой догадки, но и в том, что дети учатся формулировать лексическое значение слов, а это представляет для них определенную трудность. Воспитатель и логопед  должны быть постоянно готовы объяснить значение непонятного детям слова, используя при необходимости для этого толковый словарь.

Третий этап.

Второй год обучения, 1-3 период (сентябрь-май)

Цель работы этого этапа – закрепление навыков осознанного образования производных слов. На данном этапе решаются следующие задачи:

- закрепление навыков подбора производных слов по знакомым словообразовательным  моделям;

- закрепление навыков применения словообразовательных правил.

Содержание данного этапа должно реализовываться на подгрупповых  и групповых занятиях с целью закрепления и при затруднениях усвоения учебного материала,  как и на втором этапе работы - на индивидуальных занятиях. Лексический материал для работы так же  подбирается в соответствии с темой занятий по формированию лексико-грамматических средств языка.

Наряду с уже известными детям заданиями второго этапа, в работу включаются новые игровые упражнения:

- «Объясни, почему так называется…» (Работа со сложными словами, образованными путем соединения корневых морфем).

- «Придумай одно слово вместо двух».

- Припоминание родственных слов к заданному.

- Самостоятельный подбор родственных слов к заданному.

- Работа с ребусами.

IV. Перспективный план работы над родственными словами

1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

Цель: выявление наиболее общих правил словообразования на основе ориентировочно-исследовательской деятельности дошкольника (для формирования детей в морфемной структуре слов используется метод их парного противопоставления, сопровождающихся сравнением лексического значения слов).

II, III период обучения (декабрь-май)

Цель: Формирование навыков образования родственных слов.

V. Заключение

Говоря о роли словообразовательной работы в обогащении речи дошкольников, необходимо отметить, прежде всего, значимость такого приема толкования слова, как опора на словообразовательный анализ, на однокоренные слова. Именно этот прием обладает наибольшим развивающим потенциалом, так как позволяет проникнуть в глубинный смысл слова. Однако для целенаправленного обогащения лексического запаса важно не только толкование слов, но, и,  системная организация лексики. Это тематическая общность слов (снег, лед, иней, мороз, вьюга), родовидовые отношения (транспорт — троллейбус, автобус, катер, самолет), отношения части и целого (дерево — корни, ствол, крона), синонимичные (вежливый, воспитанный, корректный) и антонимичные связи (прилежный — ленивый) и, наконец, словообразовательные связи (по корню и по словообразовательным моделям). Именно словообразовательные связи заключают в себе колоссальные возможности для группировки слов с целью эффективного обогащения речи. Велико значение словообразовательной работы и для развития связной речи дошкольников. Так как установление родства слов, толкование лексического значения слов, сопровождаются высказываниями и разнообразными рассуждениями.

В словообразовательной системе русского языка заложены огромные развивающие возможности, до сих пор не использованные в полной мере логопедами в  дошкольной  практике. Словообразование - мощный источник пополнения словарного запаса, так как обогащение словаря ребенка обеспечивается главным образом за счет производных слов, которых в языке значительно больше, чем непроизводных. По мнению психологов, лучше запоминается информация, обладающая ассоциативными, смысловыми связями. Поэтому для организации лексической работы слова группируются по тематическому принципу, по словообразовательным гнездам, словообразовательным моделям. Общность корней, приставок, суффиксов позволяет строить работу над обогащением словаря так, чтобы в пассивный, а затем в активный словарь дошкольников включались не отдельные слова, а целые группы однокоренной  лексики.   Именно совокупность родственных  слов, каждое из которых может быть мотивировано, объясняется с помощью однокоренного слова.

Таким образом,  в процессе словообразовательной работы у детей с ОНР происходит  развитие речи, внимания,  памяти, мышления и воображения. Конкретная каждодневная реализация этой работы зависит от усилий логопеда, от глубины понимания им того огромного развивающего потенциала, который заложен в словообразовании.

Методическое сопровождение

1. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду;
2. Гаркуши Ю.Ф. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. // М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003 – 288 с.;
3. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. Логопедия // Под ред.. М., 1998.;
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.;
5. Логопед в детском саду (журнал) № 1,2 -2004г.;
6. Нищева Н.В. Система коррекционной работы // СПб.: Детство-пресс, 2003. – 528 с.;
7. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. // СПб: «Дельта», 1996. – 384 с.;
8. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. // М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002 – 224 с.;
9. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста;
10. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997;
11. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989;
12. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.