Актуальные вопросы формирования мыслительной операции обобщения у умственно отсталых учащихся
статья на тему

Актуальные вопросы формирования мыслительной операции

 обобщения у умственно отсталых учащихся.

Особенностью мыслительных операций, в том числе и обобщения, у учащихся с нарушенным интеллектом исследовались в разные годы в работах Л.В. Занкова (1939), М.В. Зверевой (1953), Е.И. Липецкой (1974), И.М. Соловьёва (1966), М.С. Певзнер (1963), В.И. Лубовского (1975), Б.В. Зейгарник (1969), Л.С. Выготским и Ж.И. Шиф (1975).

Уже в тридцатые годы отмечены недоразвитие и слабость процессов отвлечения и обобщения у учащихся с интеллектуальными нарушениями. Б.В. Зейгарник отмечает, что при умственной отсталости при классификации предметов обобщённые формы систематизации понятий заменяются выделением конкретно-ситуационных связей. Помимо снижения уровня обобщения у учащихся с интеллектуальными нарушениями отмечается также искажение процесса обобщения, при котором суждение отражают случайные свойства предметов и явлений, а не существенные отношения между ними. При установлении логических связей актуализируется неадекватные по содержанию ассоциации, связанные с внешними случайными признаками.

В олигофренопсихологии имеется сравнительно немного работ дающих информацию об особенностях обобщения учащихся специальной школы. Можно указать на исследования Н.М. Стадненко (1980), Г. Ткачик (1986), В.Г. Петровой (1996), И.В. Беляковой (1987), в которых отмечается отдалённость ассоциаций и актуализации неадекватных знаний при выполнении предъявленных заданий. По данным М.С. Певзнер и В.И. Лубовского, конкретность обобщения у учащихся специальной школы проявляется в преобладании ситуационного принципа объединения изображённых на картинках предметов в поверхностном усвоении и неустойчивости опосредованных словом понятийных обобщений.

Инертность нервных процессов, нарушение общей нейродинамики на фоне органического поражения головного мозга у учащихся с интеллектуальными нарушениями отрицательно влияют на участие второй сигнальной системы формирования всех психических процессов, в том числе сказываются на характере языковых обобщений.

Своеобразие развития мыслительных операций у умственно отсталых детей, установленное специальными исследованиями (А. И Липкина, Е. М. Кудрявцева (1961), М. В. Зверева, В. Г. Петрова (1987), И. М. Соловьёв (1966)), определяет своеобразие образования и качества понятий о предметах и явлениях у этих детей. Слабость и недоразвитие у умственно отсталых детей логического анализа и синтеза, операций сравнения отрицательно влияет на процесс образования обобщения. Нормально развивающийся ребёнок, анализируя объект, сначала выделяет основные его части, затем компоненты, составляющие эти части.

Умственно отсталый ребёнок выделяет лишь бросившиеся ему в глаза части и при этом каждую из них рассматривает как равнозначную.

Особенностью анализа у умственно отсталых детей является хаотичность. Одни бессистемно называют несколько раз, а другие не называют совсем. Если незамеченными остаются важные, существенные детали объекта, восприятие предмета и представление о нём оказываются значительно обеднёнными или неправильными (В.Г. Петрова).

Мысленно анализируя предметы, умственно отсталые дети преимущественно подмечают общие признаки, но значительно меньше – специальные или индивидуальные. Поскольку часто эти признаки бывают не существенными, а лишь общими, повторяющимися, разнородные предметы относятся ими к однородным.

По данным (Н.М. Стадненко 1976-1980) учащимся школы VIII вида доступно ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно-временные связи. Этого рода обобщения устойчивы и широки по объёму. Перестройка их трудна. Классификация предметов по категориям на основе существенных признаков отражают опосредованный характер мышления. Это учебная классификация, которую дети заучивают в школе. Опосредованное словом «учебное» обобщение не пронизывает их жизненный опыт в целом; оно сосуществует с ситуационным обобщением.

Наблюдения и исследования развития словесных обобщений в процессе обучения (Ж.И. Шиф (1965)) показали, что учащиеся VIII вида, выполняя задание по развитию речи, мало пользуются знакомыми им терминами обобщённого значения.

Лишь к старшему школьному возрасту, если специально этому учить, дети осмысляют эти термины как второе обозначение предмета, заключающее в себе его существенные признаки, и начинают пользоваться ими для называния незнакомых предметов, принадлежность которых к известной категории понимают (например, про енота говорят «зверь какой-то»). Осмысливание специальных терминов ещё медленнее развивается у школьников с нарушениями интеллекта, чем осмысливание обобщающих терминов.

Уровень овладения классификаций объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. По данным Н.М. Стадненко (1980), у учащихся наблюдается разные типы обобщения: ситуативные, обобщения группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причём качество обобщений умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материала; от сложности задания; от правильности понимания, стоящей передними задачи; от новизны принципа классификации. Их мыслительная деятельность характеризуется тугоподвижностью, развитие мышления протекает медленно. В исследованиях обнаружено, как трудно умственно отсталым ученикам перейти от неполного и неточного анализа предметов к более полному и дробному, как медленно сменяется грубое отождествление неодинаковых предметов, установлением их сходства, выявлением черт различия, какие сложности возникают при необходимости использовать приобретённые знания, чтобы произвести правильное обобщение.

Вместе с тем результаты исследований, проведённых психологами, показывают, что в процессе специального коррекционного обучения отмечается динамика в развитии данной мыслительной операции. Практика обучения в специальной школе свидетельствует, что нарушения операционной стороны мышления устраняются в ходе систематической работы, направленной на организации самостоятельного выполнения учениками заданий на уровне предметных, образных умственных действий. Большая роль при этом отводится учителю, школьному психологу, управляющим процессом формирования мыслительных операций.

На протяжении обучения в специальной школе развиваются мыслительные операции умственно отсталых детей, растёт умение выделять в предметах новые признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объекты по их существенным свойствам и применять приобретённые знания на практике.

Учащиеся с интеллектуальными нарушениями, несомненно, достигают значительных успехов в развитии образного мышления. У них имеются известные достижения в словесно-логическом мышлении. Однако, их мыслительная деятельность не достигает ни в своей обобщённости, ни в конкретности тех уровней, которые характерны для нормально развивающихся детей. Познавая окружающую действительность, умственно отсталые школьники приобретают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих им выполнять несложные виды работ и, таким образом, участвовать в трудовой деятельности окружающих.