Факторы индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности
статья на тему

1. Факторы индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности. Интеллект, «профиль интеллекта».

Сегодня я познакомлю вас с некоторыми теоретическими положениями, важными для практической реализации индивидуального подхода в обучении. Данная информация продемонстрирует важность такого посыла: чтобы успешно выполнить задания компететностных задач, учителю необходимо освоить несколько понятий и терминов личностно ориентированной педагогики.

1. Общие учебно-познавательные способности проявляются в индивидуальном стиле учебно-познавательной деятельности ученика.

Выстроенное по акмеологическому (вершина, учение, высшая ступень индивидуального развития) принципу, т.е. от успеха ученика

- это понятие обладает тем интегрированным содержанием, на основе которого может быть реализована непосредственная деятельность учителя по проектированию условий для развития каждого ученика средствами учебного предмета. Очевидно, что для этого структура понятия индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности должна необходимо и достаточно отражать внутренние ресурсы учебного успеха ученика.

Согласно отечественной концепции индивидуального стиля деятельности, стиль не только рассматривается как определенная психологическая система, но при этом всегда подразумевается его связь с конкретными индивидуальными особенностями человека. Такое понимание проблемы индивидуального стиля опирается на данные дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии.

Вольф Соломонович Мерлин и Евгений Александрович Климов в исследованиях стиля деятельности сформулировали главный тезис для дидактики: стиль не фатально детерминирован индивидуально-типологическими особенностями субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта.

Индивидуальный стиль, по мнению исследователей, это «интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой».

Для нас важно, что Е.А. Климов определяет индивидуальный стиль как системное образование и при этом выделяет как внешние, так и внутренние ресурсы субъекта деятельности. При этом определяет внутренние ресурсы как обладающие способностью к развитию и собственной активностью.

Выделяя в структуре индивидуального стиля деятельности две стороны - внешнюю, определяющую предметно-действенную характеристику стиля, и внутреннюю, внутренние ресурсы, исследователи-психологи все чаще большое внимание уделяют внутренним ресурсам. Предпочтение субъектом того или иного стиля деятельности происходит не только по причине его успешности, но и потому, что такой стиль приносит большее эмоциональное удовлетворение, внутренний комфорт. В отечественной психологии и педагогике можно выделить два подхода к решению проблемы учета индивидуально-типологических свойств в процессе учебной деятельности. Некоторые авторы ещё в 60-е г.г. прошлого столетия предлагали осуществлять учет индивидуальных особенностей путем выделения на основе этих особенностей различных групп учащихся и включения в учебную работу с данными группами специальных способов и приемов, соответствующих специфическим характеристикам их умственной деятельности. То есть, в конечном счете, имелось в виду приспособление к индивидуальным особенностям учащихся. Но эти исследования не нашли отражения в практической деятельности учителя, так как учитель на практике был не готов одновременно использовать различные приемы обучения, соответствующие свойствам индивидуальности разных школьников.

Второй подход оказался более эффективным. В этом случае предполагается не приспособление к индивидуальным особенностям учащихся, а учет и формирование у них индивидуального стиля деятельности.

Впервые проблемы индивидуального стиля учебной деятельности младших школьников и подростков (в частности, половозрастной аспект этого вопроса) рассмотрела в 1998 году Оксана Семеновна Самбикина. Объектом исследования автора явилась учебная деятельность младших школьников и подростков, в качестве предмета исследования выступил индивидуальный стиль учебной деятельности, его структура, динамика развития, половые различия. Специальной теоретической основой работы явились основные положения теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина.

Самбикина О.С. определила индивидуальный стиль учебной деятельности ученика начальной школы как многокомпонентную систему действий и операций, взаимосвязанную с нейро - и психодинамическими, личностными и социальнопсихологическими свойствами индивидуальности учащегося, показала, что имеют место значимые изменения в проявлении индивидуального стиля учебной деятельности при переходе детей на новый возрастной этап.

Автор доказала, что развитие стиля деятельности проявляется как в обогащении его новыми компонентами, так и в увеличении количества взаимосвязей между ними от младшего школьного к подростковому возрасту. Важнейшим выводом автора было выявление различного характера взаимосвязей компонентов стиля деятельности на разных возрастных этапах. Было показано, что с возрастом усиливается влияние внутренних ресурсов, сформированных на оптимальном уровне, на недостаточно сформированные ресурсы.

Самбикина О.С. в своей диссертации делает вывод, важный для каждого учителя. Чтобы способствовать формированию стиля учебной деятельности адекватного индивидуальным особенностям ребенка необходимо, прежде всего, иметь определенные теоретические и практические знания не только о проблеме индивидуального стиля учебной деятельности, но и о многообразии приемов и способов учебной деятельности для развития его «западающих» составляющих.

Но, если при организации учебного процесса для учителя данные об индивидуальном стиле учебной деятельности будут работать только как определяющие комфортные условия в соответствии со сформированными у ученика на оптимальном уровне внутренними ресурсами, то ребенок будет обречен на работу только в зоне актуального развития (Выготский Л.С.).

А, если согласно данным об индивидуальном стиле учебной деятельности учитель будет создавать комфортные условия на этапе объяснения, первичного знакомства нового учебного материала и на этапе диагностики, тогда на этапе отработки полученных и присвоенных знаний необходимо создавать ситуацию познавательных затруднений.

И здесь для учителя будет конструктивна информация о тех компонентах индивидуального стиля учебной деятельности, о тех внутренних ресурсах ученика, которые недостаточно развиты, чтобы через форму, способы и содержание деятельности организовать для ученика выход в зону ближайшего развития.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что и российскими, и зарубежными психологами были разработаны различные подходы к исследованию стиля деятельности как условия успешности ученика, что позволяло научно обосновать индивидуализацию учебного процесса в условиях активного внедрения идеи вариативности образовательного процесса в школьную практику.

В реальном образовательном процессе концепция вариативности реализовалась через требования к разнообразию информационных, организационных и других дидактических ресурсов учителя, при этом подразумевалось, что разнообразие детей учитывается при предложении всему классу разнообразных форм заданий.

  В качестве научной основы практической деятельности для учителя может быть выбрана теория, положения которой являются концептуальными для любого человека, чья профессиональная деятельность включает не просто непосредственное взаимодействие с людьми, но востребует организованного воздействия на другого человека. Речь идет о теории множественности интеллекта Говарда Гарднера.

2. Интеллект (по Г. Гарднеру) это неординарная способность человека:

• к нестандартному решению проблем;
• к генерированию новых проблем и идей;

-              к созданию продукта или оказанию услуг, которые обладают ценностью в данной культуре.

Определенное таким образом понятие интеллекта продолжает реализовать функцию понятия, обозначающего специфический человеческий адаптивный механизм, однако становится универсальным и приобретает более широкий смысл, чем умение ловко оперировать тестами на IQ.

3. Важную роль играют для учителя основные положения теории множественности интеллекта (ТМИ) Гарднера:***

• Интеллект нельзя измерить в лабораторных условиях тестами.

-               Категорически нельзя объяснять на основе тестов расовые, национальные и  религиозные различия.

• Интеллект множественен.

-       Интеллект динамичен.

(5) Для учителя больше всего важны два последних положения - множественность интеллекта, это ни что иное как возможность развивать интеллект ученика разными способами, в разных направлениях, одновременно повышая общий уровень интеллекта. А динамичность интеллекта основывается на биологических законах о наследовании диапазона качественного признака, поэтому необходимо развивать врожденные способности ученика, даже если кажется, что она находится на низком уровне развития.

(6) Конструктивность концептуальных выводов из теории Г. Гарднера для учителя очевидна:***

1. Не может быть универсальной системы оценки общего уровня интеллекта для людей из разных социальных слоев, разных культур.
2. Интеллект может быть развит минимум по 7 направлениям.
3. У каждого человека интеллектуальные способности по этим семи направлениям развиты в разной степени.
4. Большинство людей может развить в себе любой тип интеллекта.
5. Различные типы интеллекта могут взаимодействовать.
6. Существует много способов развития одного и того же типа  интеллекта.

( 7) 7 направлений интеллекта по Гарднеру:

1. Вербально-лингвистический (грамотность, способность к изучению языков, писательские, ораторские способности, любовь к чтению)
2. Математико-логический (способность к анализу и синтезу, систематизации и упорядочению, умение устанавливать причинно-следственные связи, вычислять, оперировать абстракциями)
3. Визуально-пространственный (способности к образному мышлению, умение мысленно манипулировать объектами в пространстве, «чувство формы», зрительная память)

4. Музыкально-ритмический (способность запоминать, распознавать, воспроизводить музыку, чувство ритма, музыкальный слух, легкое освоение музыкальными инструментами)
5. Межличностный (коммуникативные способности, способность интегрировать настроение, мотивы и желания окружающих, умение работать в команде, способность социального предвидения)
6. Внутриличностный (способность понимать собственные чувства, эмоции и управлять ими, способности к самоанализу, самоопределению, самоконтролю и самомотивации, высокая степень осознанности)
7. Моторно-двигательный (владение телом, мимикой, ловкое обращение с предметами, быстрая реакция, чувство времени, координация движений, тактильная память)

Еще одна теория, на наш взгляд, должна быть представлена в когнитивной (познавательной) составляющей профессиональной компетентности учителя, так как определяет для учителя важные особенности в структуре личности ученика.

Американский психолог Эрик Эриксон представил становление личности как поэтапное, последовательное развитие конкретных характеристик. К концу каждого этапа конкретная характеристика имеет вполне измеримое выражение между двумя полюсами оси данного параметра - положительным и отрицательным. Чем ближе это выражение к положительному полюсу, тем более высокий потенциал у человека для дальнейшего развития.

(8) Этапы развития личностных характеристик человека (по Э.Эриксону)  

Для учителя из исследований Г.Гарднера и Э.Эриксона следуют важнейшие   выводы. Ребенок, пришедший в первый класс школы, прошел минимум три важнейших из восьми этапов развития в своей жизни. У каждого из детей свой уровень доверия или недоверия к окружающему миру, самостоятельности или нерешительности в освоении мира, свой уровень предприимчивости в его освоении (работа с детьми-сиротами один из ярких таких примеров).

Учебный успех ученика начальной школы как никогда далее будет зависеть от его субъективного опыта, содержания и размера зоны актуального и ближайшего развития, уровня развития его внутренних ресурсов. Поэтому в основе педагогического анализа результатов учебного успеха ученика должна лежать система параметров, позволяющих учебный успех каждого ученика, как в начальной школе, так и на последующих этапах его школьной жизни.

(9) Управление ростом учебно-познавательной мотивации ученика.

Мотивационно—потребностная и эмоционально—волевая сферы обучающегося, их роль в его учебном успехе

Вопрос о мотивации учения

есть вопрос о процессе самого учения.

П.Я. Гальперин

Самым ярким примером реализации управленческой компетентности учителя как дидактического ресурса является деятельность учителя по инициации, становлению и развитию мотивации детей к учению.

Иногда оказывалось достаточно для учителя выявить несоответствие своего представления о реальной мотивации детей с собственной обучающей деятельностью, изменить набор внешних ресурсов учебного успеха ученика, чтобы открылся «замочек» виртуального портфеля внутренних ресурсов ученика, и оказывалось, что если захочет - то и память работает, и знания выявляются, и умения не подводят...

Поэтому подробный разговор о внутренних ресурсах учебного успеха ученика и о возможностях учителя по целенаправленной работе с этими ресурсами начнем именно с мотивационной сферы ученика.

Определяя проблему развития мотивации у школьников как ключевую для образования и для общества в целом, Александр Владимирович

Леонтович отмечает, что потребности определяются как личностными особенностями каждого конкретного ребенка (уровень способностей, предрасположенность к той или иной деятельности, темперамент и др.), так и социальными факторами (традиции семьи, направленность внутренней среды школы, контакты среди референтных (социальных) групп сверстников и др.). А.В. Леонтович справедливо утверждает, что «школа может влиять на эту сферу ребенка лишь опосредовано, долгим эволюционным путем, через постоянное влияние всех факторов внутришкольной среды».

Бесспорно, именно учитель в системе предметно-урочной деятельности оказывает ПОСТОЯННОЕ воздействие на мотивацию ученика.

Выделяются два типа мотивации — внутренняя и внешняя. Мотивация внешняя, к примеру, это соревновательная мотивация, которая в школьной среде достаточно широко представлена. Мотивы престижа, в свою очередь, действуют при попытках учащихся самоутвердиться в значимом социуме. Казалось бы, внешняя мотивация должна быть главным дидактическим ресурсом для учителя в процессе обучения. Однако учебная деятельность, поддерживаемая только внешними мотивами, ведет к фрагментарности представлений о мире.

Внешние мотивы эффективно поддерживают реализацию прагматических ожиданий субъектов обучения, однако практически не работают как дидактические ресурсы создания единой, целостной научной картины мира.

(10) Таким образом, при изучении мотивации Аэлита Капитоновна Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности.

•    широкий познавательный мотив направлен на усвоение новых знаний (инициируется и поддерживается сообщением интересных фактов);
•   учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний (инициируется и поддерживается представлением возможности ученику действовать в учении разными способами, обучением ученика надпредметным и метапредметным умениям);
•   мотив самообразования (инициируется и поддерживается связями учебного содержания с субъектным опытом ученика, его личностными ожиданиями, обучением приемам и навыкам самооценки, самоорганизации).

Социальные психологи выделяют мотивы познавательные, когда учащихся интересует содержание учения, и социальные мотивы, связанные с общением учеников друг с другом и учителями. С точки зрения психологов необходимо различать ситуативную мотивацию и устойчивые мотивы, а также положительную («для того, чтобы...») и отрицательную («для того, чтобы не...») мотивации.

Опыт организации результативного профессионального общения учителей со школьными психологами в школах разного типа (общеобразовательных, гимназиях, языковых, коррекционных и др.)

убеждает в необходимости разработки системы управленческих мер для объединения усилий учителей и школьных психологов в организации единого пространства психолого—педагогического взаимодействия по созданию условий для инициации и развития учебной мотивации. Проведенные в режиме педагогического эксперимента исследования в школах Москвы показали, что компетентность учителей в сфере работы с личными ресурсами ученика существует, судя по самооценке, только в виде представлений (по данным экспертных оценок уровень данной компетентности еще ниже). Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы ученика - основа его саморазвития - для многих учителей не являются объектом целенаправленного педагогического воздействия.

К сожалению, отмечаем, что понятийный аппарат, которым пользуются психологи для описания результатов диагностики внутренних ресурсов ученика, его личностных качеств, особенностей темперамента и т.д., мягко говоря, не всегда понятен учителю-предметнику, особенно, если последний обучался более 20 лет назад. Слово понятно, но вот что оно означает «в переводе» на язык дидактики? «У Пети К. средний уровень познавательной мотивации» - это что мне как учителю надо делать при подготовке урока, на котором будет присутствовать Петя?..

Поэтому формирование учебной деятельности как процесс должен быть критериально соотнесено, «увязано» с психологическими характеристиками учащихся, например, в специальных памятках. Тогда эти характеристики детей будут «работать» для учителя.

Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько незнание учителем внутренних ресурсов учащихся.

Предлагаю вашему вниманию, разработанные характеристики проявления уровня развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер в развитии личности и успешной социализации ученика и приемы педагогического взаимодействия, наиболее эффективные для каждого уровня

(рабочие материалы, разработанные в рамках ОЭР в ГБОУ СОШ № 196).

(11,12,13,14)

Этот материал не панацея, он служит вариативным образцов, для работы над управлением роста учебно-познавательной мотивации ученика, где осознание учителем возможности собственной обучающей деятельности, как внешнего ресурса инициации, становления и развития мотивационно-потребностной сферы становится одним из главных инструментов преподавания.

Возможно, тогда из профессиональной лексики учителя навсегда исчезнет формулировка «...ну, не хочет он ничего делать, что я могу? Вот пусть захочет, тогда я его научу!». А в практике учителя навсегда останется примерно, такая формулировка, характеризующая педагога как профессионала с высоким уровнем компетентности:

«Он не хочет ничего делать из того, что и как я предлагаю. Интересно, почему?.. Что мне надо сделать, чтобы мой ученик захотел «работать учеником»?..»