Методическая разработка «Рекомендации по развитию эмоциональной регуляции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью»
методическая разработка на тему

Методическая разработка

«Рекомендации по развитию эмоциональной регуляции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью»

подготовила: Безрукова А.А.

учитель ГБОУ школы-интерната №6

1. Специфика эмоциональной регуляции поведения школьников.

       Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на неё. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребёнка, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всём поведении (Данилина, 2008: 3).

       Всё, с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, вызывает у нас определенное отношение. Одни объекты и явления взывают у нас симпатию, другие, наоборот, отвращение. Одни вызывают интерес и любопытство, другие — безразличие. Даже те отдельные свойства предметов, информацию о которых мы получаем через ощущения, например цвет, вкус, запах, не бывают безразличны для нас. Ощущая их, мы испытываем удовольствие или неудовольствие, иногда отчетливо выраженные, иногда едва заметные. Эта своеобразная окраска ощущений, характеризующая наше отношение к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном ощущений (Маклаков, 2007: 392).

        Более сложное отношение к себе вызывают жизненные факты, взятые во всей их полноте, во всем многообразии их свойств и особенностей. Отношения к ним выражаются в таких сложных чувственных переживаниях, как радость, горе, симпатия, пренебрежение, гнев, гордость, стыд, страх. Все эти переживания представляют собой чувства или эмоции.

        В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека (Маклаков, 2007: 396).

        Эмоциональные состояния и формы их выявления детерминируются преимущественно социальными факторами, но нельзя игнорировать в выяснении их природы и некоторые врожденные особенности человека.

        Богатство эмоциональных состояний проявляется в форме чувств, собственно эмоций, настроений, аффектов, стрессов и т.д. (Изард, 2009: 56).

Эмоции отличаются длительностью. Они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые. Чувства же более длительные, чем эмоции, психические стояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Это специфически человеческие, обобщенные переживания отношения к потребностям, удовлетворение или неудовлетворение которых вызывает положительные или негативные эмоции — радость, любовь, гордость или горе, гнев, стыд и т.п. Они отражают устойчивое отношение к каким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Настроение человека — самое длительное, или «хроническое», эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение.

         Благодаря эмоциям человек осознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Эмоции содействуют реализации потребностей и достижению определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Так, положительная эмоция всегда связана с получением желаемого результата, а отрицательная, наоборот, с неудачей при достижении цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности человека.

        Эмоциональная регуляция поведения предполагает, с одной стороны, предоставление возможности для совершения поступков, соответствующих нравственным нормам нашего общества, их поощрение, с другой стороны – побуждение личности воздерживаться от нежелательных для общества поступков, осуждать их, разнообразными методами исправлять поведение. Одной из основных признаётся функция оценки и отношения к окружающей действительности. При этом эмоции отражают не только биологическую, но и личностную значимость внешних стимулов, ситуаций, событий для человека. Из оценки происходящего может следовать  немедленное побуждение к действию (В.К. Вилюнас, 1976). С санкционирующей функцией связан процесс принятия решения. Наиболее ярко эта функция проявляется при конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая и определяет поведение (С.Л. Рубинштейн). Регулирующая функция заключается в сосредоточении на предметном содержании, имеющем эмоциональную окраску. В литературе выделяются две взаимодополняющие функции, представляющие собой частные случаи общего, регулирующего их влияния. Речь идёт о влиянии эмоций на накопление и актуализацию индивидуального опыта. Накопление, обсуждаемое под разными названиями: закрепление-торможение (П.К. Анохин), следообразование (А.Н. Леонтьев), подкрепление (П.В. Симонов), - указывают на способность эмоций оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся (неудавшиеся) действия, которые их возбудили. Особенно ярко следообразующая функция эмоций проявляется в случаях экстремальных эмоциональных состояний (А.Р. Лурия). Но сам по себе след не имел бы смысла, если бы не было возможности использовать его в будущем. В актуализации закреплённого опыта эмоции тоже играют значительную роль. Актуализация следов опережает развитие событий, и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или неприятном их исходе. В этом состоит предвосхищающая функция эмоций (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович). За счёт своего экспрессивного компонента эмоции принимают участие в установлении контакта с другими людьми, выполняя тем самым коммуникативную функцию (В.Е. Каган, О.П. Санникова). Способность эмоции нарушать целенаправленное поведение легла в основу теорий, подчеркивающих их дезорганизующую функцию. Однако данная функция может быть принята лишь с определёнными оговорками: эмоции, прежде всего, организуют некоторую деятельность, отвлекая на неё силы и внимание, что может помешать нормальному протеканию в тот же момент другой деятельности. Сама по себе эмоция не несёт дезорганизующей функции, - всё зависит от условий, в которых она проявляется.

        В зависимости от степени участия эмоций в регуляции поведения выделяют несколько уровней аффективного контакта со средой (В.В. Лебединский). Уровень полевой реактивности исходно связан с наиболее примитивными формами психической адаптации. Самостоятельно он может выступать лишь в условиях тяжёлой психической, интеллектуальной патологии, однако его значение как фонового уровня велико и в условиях нормы: осуществляется предварительная оценка самой возможности, допустимости контакта с объектом внешнего мира ещё до непосредственного соприкосновения с ним. Аффективные переживания на этом уровне ещё не содержат явной положительной или отрицательной оценки полученного впечатления, которое связано лишь с общим ощущением полученного комфорта или дискомфорта. Выбор пространственной позиции, оптимальной для психологического комфорта, осуществляется бессознательно, автоматически. Этот уровень во многом определяет человеческое поведение в жилой среде: обживание двора, улицы, выбор места отдыха. Кроме того, этот уровень способствует определению дистанции контакта, обеспечивает индивиду безопасность общения и эмоциональный комфорт. Основной адаптационной задачей следующего уровня является регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей. Уровень стереотипов играет важнейшую роль в регуляции поведения ребёнка первых месяцев жизни (в отработке его приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, в установлении физического контакта с матерью). На этом уровне устанавливается аффективный контроль над функциями организма: аффективно осваиваются ощущения всех модальностей (вкусовых, обонятельных, слуховых, зрительных, тактильных) и трудно дифференцируемые комплексы соматического благополучия и неблагополучия. Эмоциональные переживания на втором уровне ярко окрашены удовольствием и неудовольствием. Как приятные на этом уровне переживаются впечатления, связанные с удовлетворением потребности, сохранением постоянства условий существования, привычного временного ритма воздействий. Неприятны, болезненны впечатления, связанные с помехами в удовлетворении желания, свидетельствующие об изменении условий жизни и неадекватности сложившегося аффективного стереотипа поведения. В тяжёлых случаях раннего нарушения аффективного развития, когда ведущим в приспособлении к окружающему длительно остаётся второй уровень, ребёнок и более старшего возраста со страхом воспринимает изменения в окружающей обстановке, нарушение привычного режима, оценивает задержку исполнения желания как катастрофу. Для этого уровня аффективной адаптации характерны стереотипные реакции. Конечно, это ещё очень примитивный уровень поведенческой адаптации. Исходно он опирается на небольшой набор врождённых стандартных реакций, обеспечивающих приспособление новорождённого к матери, и удовлетворение его органических потребностей. Однако в процессе онтогенеза вырабатывается и накапливается арсенал индивидуальных стереотипов сенсорного контакта со средой, привычек, которым человек стремится следовать. Аффективные стереотипы являются необходимым фоновым обеспечением самых сложных форм поведения человека.

        Механизмы уровня экспансии начинают постепенно осваиваться ребёнком на втором полугодии жизни, и это позволяет ему перейти к активному обследованию и освоению окружающего мира. Преодоление препятствия, овладение неизвестной, опасной ситуацией – приспособительный смысл этого уровня эмоциональной регуляции.

        Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности (как на втором уровне), а с достижением желаемого. Эти переживания отличаются большей силой и полярность. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизвестность, опасность, неудовлетворённое желание всегда вызывают страх, тревогу, то на третьем эти же впечатления мобилизируют субъекта на преодоление трудностей. Угрожающие и дискомфортные впечатления, однако, мобилизируют и бодрят субъекта только при условии предвкушения победы, его уверенности в возможности овладения ситуацией. Переживание беспомощности, невозможности борьбы, отчаяния обусловливает регресс аффективных отношений с окружающими, развитие состояний тревоги, страха, характерных для второго уровня.

        Тип поведения, характерный для третьего уровня, качественно отличается от стереотипных поведенческих реакций второго. Неожиданное впечатление здесь не пугает, а вызывает любопытство; препятствие на пути к аффективной цели, угроза существованию вызывает не страх, а гнев и агрессию. Субъект активно идёт туда, где опасно и непонятно. Подобный тип поведения особенно характерен для детей и подростков.

        С появлением уровня эмоционального контроля над переживаниями можно говорить о возникновении собственно эмоциональной жизни человека. Данный уровень отвечает за разрешение сложных задач организации жизни индивида в сообществе, что особенно ярко и непосредственно проявляется в организации поведения, связанного с воспитанием и обучением детей. Конкретным приспособительным смыслом этого уровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними. Ориентировка этого уровня направлена на выделение аффективных проявлений другого человека как сигналов, наиболее значимых для адаптации к окружающему (лицо человека, его мимика, взгляд, голос, прикосновение, жест). Эмоционально опосредованный характер ориентировки позволяет ей на этом уровне преодолеть ограниченность и выйти за пределы ситуации достижения аффективной цели, оценить возможные эмоциональные последствия поступка. Этот уровень создаёт образ надёжного, стабильного окружающего мира, защищённого от неожиданностей и неприятностей. Поведенческий акт уже становится поступком – действием, строящимся с учётом отношения к нему другого человека.  На данном уровне закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека, которое организуется по правилам контакта, дающим возможность стабильной жизни общества. Закономерно развиваясь в единую систему регуляции, все уровни в каждом отдельном случае расставляют различные акценты своего вклада в эмоциональную адаптацию, создавая типичную, для каждого человека свою, манеру эмоциональных взаимодействий с внешним миром.

       Эмоции усложняют поведение, делают его более разнообразным: эмоционально окрашенное поведение приобретает совершенно другой характер в отличие от «бесцветного».

        Л. С. Выготский  характеризует эмоциональную реакцию как «могущественный организатор поведения». Раскрывая психологическую природу эмоций, он описывает регулятивную функцию эмоций по отношению к поведению: «Эмоции не были бы нужны, если бы они не были активны. Они возникали на высших точках жизни, когда организм торжествовал над средой или приближался к гибели. Они осуществляли всякий раз как бы диктатуру в поведении. Теперь, при изменившихся условиях, внешние формы движений, сопровождавшие эмоцию, ослабли и постепенно атрофируются в следствие ненужности. Но внутренняя роль организаторов всего поведения, которая была их первичной ролью, остается за ними и сейчас» (Выготский, 1991: 69).

Итак,  эмоции являются  внутренним организатором нашего поведения, возбуждающим, стимулирующим или задерживающим те или иные реакции. Если мы делаем что-то с радостью, эмоциональные реакции радости, возникающие при этом , означают, что мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-то с отвращением, то будем всячески стремиться к прекращению этих занятий. Тот новый момент, который эмоции вносят в поведение, всецело сводится к регулированию организмом реакций.  

Отметим, что к началу школьного обучения у нормально развивающихся детей отмечается достаточно высокий уровень контроля за своим поведением. В тесной связи с этим находится развитие нравственных чувств, например дети в этом возрасте уже переживают чувство стыда, когда взрослые порицают их за проступки и регулируют, в связи с этим свое поведение. Умение владеть своим поведением, сдерживать себя приводит к более устойчивому и более спокойному течению эмоций. Ребенок младшего школьного возраста уже не выказывает так непосредственно своего гнева, как ребенок-дошкольник. Чувства детей-школьников не имеют уже того аффективного характера, который показателен для детей раннего возраста. (Маклаков, 2007: 410). В целом же, поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. Позитивные проявления в поведении доминируют над негативными, школьники радостны, оптимистичны и активны. В этом возрасте происходит формирование высших чувств: любви к Родине, чувства национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

       В то время как незрелость личности детей с интеллектуальной недостаточностью, являющаяся следствием в первую очередь особенностей развития их потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей их эмоциональной сферы, в свою очередь отражающихся на регуляции детьми своего поведения.

2. Характеристика эмоциональной регуляции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

У детей с умственной отсталостью специфические особенности поведенческой активности начинают проявляться уже на первом году жизни, когда не вовремя не формируются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации. В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет. Далее (на 3-4 году) интеллектуальное недоразвитие продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям долгое время остается весьма низким и кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью. В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Наблюдение за детьми выявило, что они несамостоятельны, безынициативны, больше подражают, копируют. В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявлялись в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности (Г.И. Жаренкова).

       Сложность функционирования интеллекта, как механизма регуляции поведения, в данном случае, заключается в нарушении способности тормозить импульсивные побуждения, или приостанавливать их. И, как следствие, поведение детей с интеллектуальной недостаточностью, как умственно отсталых школьников, так и школьников с задержкой психического развития характеризуется чрезмерной импульсивностью и общей неорганизованностью. Вместе с тем поведение детей отличается недостаточной целенаправленностью и низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанной (Г.И. Жаренкова, С.Г. Шевченко). В целом у школьников с умственной отсталостью наблюдается ослабление регуляции поведения на всех его этапах: не анализируется условие в целом, не намечаются возможные пути решения, полученные результаты не контролируются, а допущенные ошибки не исправляются. Учащиеся редко могут адекватно оценить свою работу, правильно мотивировать свою оценку, часто завышают её (А.А. Богданова). Что же касается детей с задержкой психического развития, то для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность их формирования. Слабо выраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, возникающие в разные периоды, вызывают функциональную незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов возбуждения и торможения, затруднениях в образовании сложных условных связей (Т.А. Власова, М. Н. Фишман и др.). Всё это также свидетельствует о вероятной слабости регулирующей функции мышления, проявляющейся в трудностях переключения с одного способа действия на другой. Вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения в большинстве случаев школьники с задержкой психического развития действуют более привычными методами, происходит своеобразная подмена заданий, а значит, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач, что характеризуют нарушения мотивационной регуляции. Перечисленные выше особенности характерны также и для учащихся с умственной отсталостью. Заметим, что очень часто в процессе учебной деятельности у учеников с умственной отсталостью возникают ситуации, когда действие производится без соответствующего смыслообразующего мотива или потребности. В таких случаях говорят о немотивированном, «полевом» поведении. Полевое, импульсивное поведение является достаточно характерным для школьников с умственной отсталостью. В то время как слабость воли как одного из механизмов регуляции поведения, обнаруживается у них не всегда и не во всём.

        Слабость воли отчётливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но не испытывают потребности в действии. Вообще же в поведении таких детей отмечается недостаток инициативы, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушения или воздействиям (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.А. Богданова, М.Г. Колбая, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьёв, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф). 

            Следует отметить, что особые трудности вызывает формирование правильного поведения. Присущая учащимся интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не совсем соответствуют создавшейся обстановке.

         Примечательно, что у детей с задержкой психического развития, как и у школьников с умственной отсталостью, снижена потребность в общении со сверстниками и со взрослыми (О.К. Агавелян, Д.И. Аугене, А.С. Белкин, А.А. Богданова, Д.И. Бойков, В. Варянен, Л.И. Даргевечене, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, У.В. Ульенкова, Н.Н. Школьникова, Н.А. Цыпина и др.). У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению ко взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание в значительно меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности дети скорее склонны прекратить работу, чем обратиться за помощью ко взрослому. Они почти не стремятся получить от учителя оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («молодец», «хорошая девочка» и т.д.), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.). Заметим, что хотя учащиеся по собственной инициативе редко обращаются за одобрением, они всё же чувствительны к ласке, подбадриванию. Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети становятся более работоспособными, реже ссылаются на усталость. Межличностное общение детей с интеллектуальной недостаточностью со сверстниками также может вызвать большие трудности: контакты примитивны, школьники с трудом включаются в коллективные игры, низка эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Отмечается отсутствие правильного понимания своего социального положения в группе, общее недоразвитие социальной зрелости.

       Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта, и от социальной среды, в которой он находится, и характеризуется рядом специфических особенностей.

       В целом эмоции детей с умственной отсталостью недостаточно дифференцированы: переживания примитивны, полюсны, часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике, отсутствуют дифференцированные тонкие оттенки переживаний. Слабость интеллектуальной регуляции эмоций обнаруживается в том, что школьники слабо корригируют свои чувства сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное.

        Расстройства эмоциональной сферы грубо дезорганизуют работоспособность и поведение учащихся с недоразвитием интеллекта (А.А. Богданова, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, Л.М.  Славина и др.). У детей с умственной отсталостью, отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

       Следует заметить, что развитие эмоций умственно отсталых учащихся в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.

       Особенности эмоциональной регуляции школьников с недоразвитием интеллекта, по некоторым данным, обусловливают своеобразие волевой регуляции поведения (И.П. Лысенко). Низкая способность оперировать понятиями и формулировать отвлечённую мысль лишает ребёнка возможности предварить и опосредовать свои действия формулировкой цели и плана. В результате эти действия опускаются на более низкий уровень, ребёнок оказывается как бы прикованным к непосредственно наличной ситуации.

       Особенности эмоциональной регуляции поведения у детей с задержкой психического развития зависят от вида задержки психического развития, наблюдаемой у школьника. Задержка психического развития может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебральное происхождение (К.С. Лебединская).

       Так при задержке психического развития конституционального эмоционально-волевая сфера ребенка как бы находится лишь на более ранней возрастной ступени развития. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью интеллектуальных интересов (преобладанием игровых) и личности в целом.

При задержке психического развития соматогенного происхождения психическое развитие этих детей тормозится главным образом стойкой астенией, резко снижающей общий и психический тонус. Задержка эмоционального развития этих детей часто обусловлена неврозоподобными чертами их психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью.  Как известно, задержка психического развития психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. В условиях безнадзорности (гипоопека) мы наблюдаем отсутствие чувства долга и ответственности, неуверенность,  умение тормозить свои эмоции, импульсивность и повышенную внушаемость. И наоборот, в условиях изнеживающего воспитания (гиперопека) преобладает эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, агрессия. У ребенка не формируется способность к волевому усилию, труду, самостоятельности. Как правило такие дети вялые, легко возбудимые и капризные. В психотравмирующих условиях воспитания (грубость взаимоотношений в семье, наличие алкоголизма) может формироваться личность робкая и боязливая. Эмоциональная сфера подавленная, вялая.

       Среди детей с задержкой психического развития церебрального генеза И.Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости. Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны. При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. Отклонения в развитии эмоциональной сферы школьников с ЗПР признаются одним из главных факторов, влияющих на их поведение. Они проявляются в эмоциональной лабильности, лёгкой пресыщаемости, поверхностности переживаний, инфантильной непосредственности, свойственной детям более младшего возраста, частой смене настроения, преобладании какого-то одного фона настроения.  Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта, монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, М.Н. Фишман и др.).

Итак, поведение в современной психолого – педагогической литературе трактуется как произвольная активность индивида, реализующаяся во взаимодействии с окружающей средой и регулируемая внутренними детерминантами, в качестве которых выступают как индивидуально-типологические, так и психологические свойства личности (Рубинштейн, 1998: 52). Среди механизмов регуляции поведения выделяют такие внутренние структуры как интеллект, воля, мотивы, общение и эмоции. При этом, значительную роль в регуляции человеком своего поведения играет интеллект как средство сближения с другими людьми, средство общения.

Также благодаря интеллекту для человека становится возможным умение планировать свою деятельность, предвидеть результат своих поступков. В свою очередь волевой акт направлен на достижение цели, оценки результата действия и тесно связан с интеллектуальным и эмоциональным компонентами регуляции поведения. Эмоциональный компонент вместе с тем, отражает значимость явлений и ситуации для человека. Также немаловажную роль в процессе регуляции поведения играет общение или коммуникативная сфера, что способствует освоению норм социально – типического поведения и выполняет познавательную функцию. Мотивы в регуляции поведения способствуют стремлению к возникновению потребности, достижению цели, планированию результата действия и т.д. Вместе они составляют сложное, целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка.

Внутренним организатором нашего поведения являются эмоции, возбуждающие, стимулирующие или задерживающие те или иные реакции. У детей с интеллектуальной недостаточностью, в силу особенностей их развития, эмоциональная регуляция поведения отличается рядом специфических особенностей. Прежде всего, отмечается слабость регулирующей функции эмоций, и как следствие невозможность осуществления контроля за своими эмоциями, неадекватность эмоциональных реакций в зависимости от ситуации, эмоциональная отгороженность.

3. Методические рекомендации по развитию эмоциональной регуляции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В связи с индивидуальными особенностями школьников с интеллектуальной недостаточностью  были выделены следующие задачи коррекционной работы по развитию эмоциональной регуляции поведения: формирование адекватных ситуации устойчивых переживаний, развитие коммуникативных навыков и выработка доброжелательного отношения друг к другу, повышение уровня эмпатии, ослабление негативных эмоций, снижение агрессии, эмоционального напряжения и уровня тревожности. Таким образом, совершенствование эмоциональной сферы можно считать первым направлением работы по развитию эмоциональной регуляции поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Начинать  коррекционную работу лучше всего с развития у школьников способности к сопереживанию, посредством включения их в небезразличную им эмоциональную ситуацию (Якобсон, 1966: 281). У детей должен быть сформирован адекватный эмоциональный отклик на определенные события, взаимоотношения, происшествия и т.д. Для реализации этой цели  необходимо строить воспитательное воздействие в такой форме, чтобы в результате возникло не просто переживание с каким-либо содержанием или направленностью, но образовалось действенное чувство. Затем нужно плавно перевести появившееся переживание в поступок, в результате чего образуется более значимая связь между возникшим переживанием и личностью (Якобсон, 1966: 281.) Однако, при всем значении действенного чувства для возникновения изменений в эмоциональной сфере одного этого факта в жизни растущего человека ещё не достаточно. Требуются повторные аналогичные переживания, в ситуациях близких к той, которая породила подобные переживания. Так образуется устойчивая форма реагирования на определенные жизненные явления и ситуации. Так может образоваться привычка. Развитие эмоциональной сферы растущего человека наиболее эффективно, если в итоге повторяющихся эмоциональных откликов на явления нравственного характера образуются не только нравственные привычки, но и свойства личности.

Особое внимание следует обратить на поддержание положительного эмоционального климата в классе. Напомним, что эмоциональный климат класса складывается, в основном, из настроения его учащихся. Поэтому учителю нужно отслеживать движения настроений детей. Для подавленного настроения типичны грусть в глазах, задумчивость, безучастность, стремление уединиться, избежать игр (Грехнев, 1990: 79). Если учитель чувствует, что настроение ребят пониженное, унылое или раздражительное, то нужно выяснить причины, которые привели к этому. Выяснив проблему, учитель должен попытаться решить ее. Ведь к понижению настроения, раздражительности и агрессии, могут привести многие причины. Среди них межличностная конфронтация между учащимися, грубость учителя, получение плохой оценки и т.д. Не следует забывать, что ребенок проводит в школе большую часть времени, и напряженные отношения в классе, негативный эмоциональный фон настроения действуют на него отрицательно.    

Следует отметить, что на сегодняшний день существует множество методов эмоциональной коррекции, используемых для работы с детьми. Например, к таковым можно отнести методы психогимнастики и обучения детей распознаванию эмоций, жестов, мимики, интонаций, реализуемых в форме уроков психологии или тренингов (И.В. Вачков, О.В. Хухлаева, М.Л. Чистякова и др.), методы релаксации и аутотренинга для обучения детей регуляции собственного состояния и снятия напряжения (И.А. Фурманов), что часто совмещается с методами телесной терапии, методами арт-терапии, гештальт-терапии (Н.Б. Кедрова), основной акцент в работе при этом делается на эмоциональное отреагирование, снятие напряжения, возможность осознания ребенком собственных эмоций и нахождение им более адекватных способов реагирования. Широкое применение находят методы игротерапии, которые эффективны в работе с детьми, т.к. помогают восполнять недоразвития периода дошкольного детства (Г.Л. Лэндрет), а также методы сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич и др.).

Учитывая существующие у детей особенности эмоциональной регуляции поведения, необходимо осуществлять обучение школьников навыкам распознавания и контроля негативных эмоций. Заметим, что  эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Они с трудом могут назвать всего лишь несколько базовых эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) они даже не предполагают. Нетрудно догадаться, что в этом случае детям сложно распознать свои и чужие эмоции. Для тренировки навыка распознавания эмоциональных состояний можно использовать разрезные шаблоны, этюды (М.И.Чистякова, 1990), упражнения и игры (Н. Л. Кряжевой, 1997).  

Также могут использоваться большие таблицы и плакаты с изображением различных эмоциональных состояний. В группе или классе, где находится такой плакат, дети обязательно перед началом занятий подойдут к нему и укажут свое состояние, даже если педагог не просит их об этом, так как каждому из них приятно обратить внимание взрослого на себя.

Можно научить детей проводить обратную процедуру: самим придумывать названия эмоциональных состояний, изображенных на плакате. Дети должны указать, в каком настроении находятся забавные человечки.

Еще один способ научить ребенка распознавать свое эмоциональное состояние и развить потребность говорить о нем — рисование. Детей можно попросить сделать рисунки на темы: “Когда я сержусь”, “Когда я радуюсь”, “Когда я счастлив” и т.д. С этой целью мы размещаем на мольберте (или просто на большом листе на стене) заранее нарисованные фигурки людей, изображенных в различных ситуациях, но без прорисованных лиц. Тогда ребенок сможет подойти и завершить рисунок (Лютова, Монина, 2000: 24).

Наиболее действенным при коррекции эмоциональной регуляции поведения помимо рисования является и игротерапия. К примеру, эффективной для младших школьников является игра «Камушек в ботинке». (Фопель, 1998: 52). В эту игру полезно играть, когда кто-то из детей обижен, сердит, расстроен, когда внутренние переживания мешают ребенку заниматься делом, он плохо себя ведет и капризничает, когда в классе назревает конфликт. Каждый участник имеет возможность в процессе игры выразить словами свое состояние, и сообщить о нем окружающим. Это способствует снижению его эмоционального напряжения.

Игра проходит в два этапа. 1 этап (подготовительный). Дети сидят в кругу. Учитель спрашивает: “Ребята, случалось ли, что вам в ботинок попадал камушек?” По кругу все делятся своими впечатлениями о том, как это происходило. Как правило, ответы сводятся к следующему: “Сначала камушек не очень мешает, мы пытаемся отодвинуть его, найти удобное положение для ноги, но постепенно нарастает боль и неудобство, может даже появиться ранка или мозоль. И тогда, даже если очень не хочется, нам приходится снимать ботинок и вытряхивать камушек. Он почти всегда совсем крошечный, и мы даже удивляемся, как такой маленький предмет смог причинить нам такую большую боль. Нам-то казалось, что там огромный камень с острыми, как лезвие бритвы, краями”. Далее учитель спрашивает детей: “Случалось ли, что вы так и не вытряхивали камушек, а, придя домой, просто снимали ботинки?” Дети отвечают, что и такое уже бывало у многих. Тогда в освободившейся от ботинка ноге боль стихала, происшествие забывалось. Но наутро, сунув ногу в ботинок, мы внезапно ощущали острую боль, соприкоснувшись со злополучным камушком. Боль, причем, более сильная, чем накануне, обида, злость, — вот такие чувства испытывают обычно дети. Так маленькая проблема становится большой неприятностью.                                    

2 этап. Учитель говорит детям: “Когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованы, нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство, вытащим его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас, скорей всего, возникнут проблемы, и немалые. Поэтому всем людям — и взрослым, и детям — полезно говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят. Давайте договоримся: если кто-то из вас скажет: “У меня камушек в ботинке”, мы все сразу поймем, что вам что-то мешает, и сможем поговорить об этом. Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какого-то неудовольствия, чего-то такого, что мешало бы вам. Если чувствуете, скажите нам, например: “У меня камушек в ботинке. Мне не нравится, что Олег берет мои карандаши”. Расскажите, что вам еще не нравится. Если же вам ничего не мешает, вы можете сказать: “У меня нет камушка в ботинке”. Дети по кругу рассказывают, что же мешает им в данный момент, описывают свои ощущения. Отдельные “камушки”, о которых дети будут говорить, полезно обсудить в кругу. В этом случае каждый участник игры предлагает сверстнику, попавшему в затруднительную ситуацию, способ, при помощи которого можно избавиться от “камушка”.

Поиграв несколько раз в эту игру, дети в дальнейшем испытывают потребность рассказывать о своих проблемах. Кроме того, игра помогает педагогу беспрепятственно проводить учебный процесс. Ведь если детей что-то волнует, это “что-то” не даст им спокойно сидеть на занятиях и воспринимать информацию. Если же дети получат возможность выговориться, “выпустить пар”, то можно спокойно приступать к занятиям.

Игра “Камушек в ботинке” особенно полезна для тревожных детей. Во-первых, если ежедневно играть в нее, даже очень стеснительный ребенок привыкнет и постепенно начнет рассказывать о своих трудностях (поскольку это не новая и не опасная, а знакомая и повторяющаяся деятельность). Во-вторых, тревожный ребенок, слушая рассказы о проблемах сверстников, поймет, что не только он страдает от страхов, неуверенности, обид. Оказывается, и у других детей такие же проблемы, как у него. Значит, он такой же, как все, не хуже всех. Не надо замыкаться в себе, ведь любую, даже самую трудную ситуацию, можно разрешить совместными усилиями. А дети, которые окружают его — совсем не злые и всегда готовы прийти на помощь.

Игры и занятия, подобные  «Камушку в ботинке», способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии, развитию коммуникативных навыков ребят, формированию доверия друг к другу, эмпатии и доброжелательного отношения друг к другу. С этой же целью могут использоваться игры: «Два барана», «Доброе животное», «Рубка дров», «Тух-тиби-дух», «Попроси игрушку», «Маленькое привидение», «Корабль и ветер», «Гусеница», «Воздушный шарик». Также в эту группу включаются игры на релаксацию и дыхание, целью которых служит снижение нервного напряжения у детей, к примеру «Драка», «Театр масок», «Задуй свечу», «Ленивая кошечка», «Дождь в лесу».

Для развития эмоциональной регуляции поведения могут также использоваться ролевые игры, в которых ребенок получает возможность поставить себя на место других, оценить свое поведение со стороны. Например, если в классе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости Котенка и Тигренка или любых известных детям литературных героев. На глазах у ребят гости разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в классе, а затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта. Можно разделить ребят на две группы, одна из которых говорит от имени Тигренка, другая — от имени Котенка. Можно дать детям возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. Какую бы конкретную форму проведения ролевой игры вы ни выбрали, важно, что в конечном итоге дети приобретут умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе. Во время подобных обсуждений можно разыгрывать и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе: как реагировать, если товарищ не отдает тебе твою вещь, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал и др. Кроме того, можно предложить детям организовать театр, попросив их разыграть определенные ситуации, например: “Как Мальвина поссорилась с Буратино”. Однако прежде чем показать какую-либо сценку, дети должны обсудить, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Необходимо, чтобы они попытались поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: “Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан?”, “Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?” и др. Подобные беседы помогут детям осознать, как важно побыть на месте соперника или обидчика, чтобы понять, почему он поступил именно так, а не иначе.

Для снижения частоты тревожных проявлений в поведении можно порекомендовать провести занятие по рисованию на тему «Нарисуй свой страх». Целью такого занятия будет преодоление негативных переживаний, отражающиеся на поведении школьников, символическое уничтожение страха и снижение эмоционального напряжения.

С этой же целью может использоваться сказкотерапия - составление сказки учителем или самим ребенком, отражающей суть проблемы и пути ее решения. То есть, если учитель заметил, что у ребят в классе есть какая-то эмоциональная проблема (например, раздражительность, грубость или агрессивность), нужно придумать сказку, где герои, их похождения и подвиги будут помогать учителю эту проблему решить. Данный метод работы легко совместим с беседой, совместным обсуждением сказки.

Напомним, что особым направлением в работе по совершенствованию эмоциональной регуляции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование навыков контроля своего эмоционального состояния у педагогов. Действительно, если  учитель недоволен, груб, резок, то ничего кроме страха его персона у детей не вызывает, у них отсутствует желание взаимодействовать с таким педагогом. Ведь дети тянутся к человеку спокойному, добродушному, располагающему к себе и избегают людей хмурых, замкнутых и недовольных. Поэтому учителю необходимо контролировать, «перестраивать» свое  настроение, если оно грустное и подавленное. Самый эффективный способ такой «перестройки» - это самовнушение - умение усилием воли заставить себя приободриться, настроиться на лучшее.

Самовнушение является одним из важнейших методов воздействия на себя, вместе с самоубеждением, самоприказом, самопринуждением, самопоощерением и др. Метод самовнушения разработан профессором И.Е. Шварцем и заключается в управлении собственной психикой путем внушения чувств, эмоций и представлений, принимаемых как истинные (Шварц, 1971: 32). Здесь необходима психическая саморегуляция, которая начинается с физического и психического расслабления. Для преодоления неуверенности, боязни, учитель готовясь к уроку, произносит следующие фразы:

Я спокоен.

Я уверенно веду урок.

Ребята слушают меня.

Чувствую себя на уроке раскованно.

Я хорошо подготовлен к уроку.

Урок интересный.

Ребят всех знаю и вижу.

Я хорошо проведу урок.

Детям интересно со мной.

Я уверен, полон сил. Хорошо владею собой.

Настроение бодрое, хорошее.

Учить интересно.

Ученики уважают меня. Слушают и выполняют мои требования.

Мне нравится работать на уроке. Я – учитель.

Если же это не помогает, то необходимо путем самоанализа выявить причину происхождения плохого настроения и либо искоренить ее, либо изменить к ней отношение, найти в сложившейся ситуации положительные моменты. Ведь, по сути, границы «хорошего» и «плохого» размыты, и многое зависит от нашего отношения к ситуации. В любом случае, учитель не должен срывать свою злость и плохое настроение на своих подопечных. Ведь от настроения учителя, помимо эмоционального климата в коллективе, зависит также и само проведение урока. Богатый интонациями голос педагога положительно действует на учеников, способствует возникновению и закреплению у них позитивных эмоций, вселяет оптимизм и желание учиться.

Также отметим, что для того чтобы избавиться от душевной напряженности педагогу следует изменить свое отношение к людям, предметам и т.д., которые вызывают у него беспокойство. То есть должна произойти смена изначальной психологической установки в отношении сложившейся ситуации (установка – это готовность, предрасположенность действовать определенным образом). Отмечается, что человек, мобилизуя свои психические ресурсы, создает условия для возникновения установки определенного поведения. Данная установка появляется как результат одновременного воздействия социальной среды  и деятельности человека, его интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий (Узнадзе Д.Н., 1996).  Смена установок выступает мощным средством психологической нейтрализации нежелательных, отрицательных эмоций. К примеру, если учитель чувствует, что раздражение и злость на ученика берут верх, ему следует либо данную отрицательную установку изменить на положительную (ирония, юмор), либо взять паузу и отойти к окну, посмотреть в него, а затем продолжить урок.  Важно контролировать свои эмоции, не дать им взять верх над рассудком.

Не стоит оставлять без внимания и такие способы эмоциональной саморегуляции как расслабление мимической мускулатуры и стабилизация дыхания. Эмоциональные и физические состояния человека взаимосвязаны, а потому обладают способностью взаимовлияния. Эмоциональное напряжение, скорее всего, пойдет на убыль, если внимание человека переключится от причины гнева, печали или радости на их внешние проявления — выражение лица, слезы или смех и т.д.  Самым  простым, но достаточно эффективным способом эмоциональной саморегуляции является расслабление мимической мускулатуры. Учителю нужно взять на заметку, что научившись расслаблять лицевые мышцы, а также произвольно и сознательно контролировать их состояние, можно научиться управлять и соответствующими эмоциями. Чем раньше (по времени возникновения эмоций) включается сознательный контроль, тем более эффективным он оказывается. Так, в гневе сжимаются зубы, меняется выражение лица. Возникает это автоматически, рефлекторно. Однако стоит «запустить» вопросы самоконтроля («Не сжаты ли зубы?», «Как выглядит мое лицо?»), и мимические мышцы начинают расслабляться. Также важным резервом стабилизации эмоционального состояния является совершенствование дыхания. Сосредоточив свое внимание, нетрудно заметить, как меняется дыхание человека в разных ситуациях: по-разному дышат спящий, работающий, разгневанный, развеселившийся, загрустивший или испугавшийся. Как видно, нарушения дыхания зависят от внутреннего состояния человека, а потому и произвольное упорядоченное дыхание должно оказывать обратное воздействие на это состояние. Смысл дыхательных упражнений состоит в сознательном контроле за ритмом, частотой, глубиной дыхания (Луньков, 2008: www.elitarium.ru). Учителю, если он понимает, что начинает раздражаться, следует на пару секунд приостановить свою деятельность, медленно вдохнуть и выдохнуть. Это поможет ему восстановить внутренний контроль над собой и снова взять верх над ситуацией.

Педагогический труд требует большого терпения, выдержки. Учителю необходимо постоянно владеть собой, своим самочувствием, настроением (Кан-Калик, 1987: 84).

При соблюдении вышеперечисленных рекомендаций, реализации приемов и способов совершенствования эмоциональной сферы детей,  и при условии построения взаимоотношений между учителем и учащимися на основе обоюдного уважения, взаимопонимания, единства целей и интересов, с учетом индивидуальных  особенностей и возможностей каждого ученика  становится возможным развитие механизмов эмоциональной регуляции поведения школьников с интеллектуальной недостаточностью.  

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1980.
2. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем – М., 1968.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса — М., 1982.
4. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника –  М., 1987.
5. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность – М., 1990.
6. Богданова А. А. Изучение и коррекция нарушений поведения детей с интеллектуальной недостаточностью – СПб., 2007.
7. Божович Л. И. Проблемы формирования личности – М., 1953.
8. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей/ Под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович – М., 1950.
9. Веккер Л. М. К постановке проблемы воли // Вопросы психологии – М., 1957, № 2.
10.  Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений – М., 1976.
11.  Возрастная и педагогическая психология./ Учебник для студентов пед. ин-тов // В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон: под ред. А. В. Петровского – М.: Просвещение, 1979.
12.  Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии. Собр. соч., т. 5 –М., Педагогика, 1983.
13.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1991.
14.  Гальперин П. Я. История зарубежной психологии – М., 1990.
15.  Грехнев В. С. Культура педагогического общения –  М., 1990.
16.  Данилина Т. А. В мире детских эмоций – М., 2008.
17.  Изард К. Э. Психология эмоций – СПб., 1999.
18.  Ильин Е. П. Психология воли – СПб., 2000.
19.  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении – М., 1987.
20.  Колесов Д. В. Поведение: физиология, психология, этика – М., Воронеж, 2006.
21.  Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль: Академия развития, 1997.
22.  Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции – М., 1971.
23.  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность – М., 1974.
24.  Ломов Б. Ф. Системность в психологии – М.; Воронеж, 1996.
25.  Луньков А. И. Способы саморегуляции эмоционального состояния –  Мск. 2008, статья на www.elitarium.ru.
26.  Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми – М., 2000.
27.  Маклаков А. Г. Общая психология – СПб., 2007.
28.  Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) – М., 1998.
29.  Мудрик А. В. Общение школьников – М., 1987.
30.  Орлов Ю. М. Структура поведения – М., 1997.
31.  Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей. / под ред.  А. Д. Виноградовой – Ленинград,1981.
32.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб., 1998.
33.  Сеченов И. М. Психология поведения – М., 1995.
34.  Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков – М., 2007.
35.  Торндайк Э., Уотсон Д. Б.  Бихевиоризм. – М., 1998.
36. Фопель К.  Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения (практическое пособие) – М., 1998.
37.  Узнадзе Д. Н. Психология установки – СПб., 2001.
38.  Узнадзе Д. Н. Психологические исследования – М., 1996.
39.  Чистякова М. И. Этюды и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций – М., 1995.
40.  Шварц И. Е. Внушение в педагогическом процессе – Пермь, 1971.
41.  Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.,1960.
42.  Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника – М., 1966.