Особенности нарушений поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью
статья

 «Особенности нарушений поведения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью)»

     Исследования, проведенные в России, указывают на рост сопутствующей психопатологической симптоматики у детей с умственной отсталостью, в первую очередь за счет поведенческих и эмоциональных расстройств [1-7]. На распространенность нарушений поведения у пациентов детских психиатрических стационаров указывают как российские [8], так и зарубежные авторы [9]. По мнению последних, частота встречаемости расстройств поведения у детей с умственной отсталостью колеблется от 28 до 65%. Порядка 50% лиц с умственной отсталостью разных возрастов испытывают те или иные поведенческие расстройства [10]. Эмоциональные и поведенческие расстройства у детей с умственной отсталостью встречаются в 4-6 раз чаще [11], чем в основной популяции. В клинической характеристике детей с умственной отсталостью на первый план в качестве коморбидной патологии выходят именно расстройства поведения [12-15]. Последующие позиции сопутствующих диагнозов у детей до 10 лет занимают эпилепсия, аутизм и синдром дефицита внимания с гиперактивностью, а после 11 лет -эпилепсия и расстройства эмоций [15]. Однако оценка распространенности сопутствующих психических расстройств при умственной отсталости в рамках систематического анализа [16] показала, что расстройства поведения в детском возрасте при данной патологии занимают второе место после синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, встречаясь в 3-21% случаев.

    Расхождение статистических данных связано с разными задачами, которые перед собой ставили исследователи, валидностью методик, а также сложностью этиологии и патогенеза нарушений поведения у детей с умственной отсталостью.

«Расстройство поведения» - это понятие часто подменяют словосочетаниями «трудный ребенок», «ненормальное поведение», «ребенок с нарушениями в аффективной сфере», «девиантное поведение», «отклоняющееся поведение» и др.

      Шипицына Л.М. и Иванов Е.С., исследуя детей с умственной отсталостью, пришли к понятию «нарушение социального поведения», которое  применяют к  обозначению  патологических и непатологических форм   поведения различных групп детей. Под термином «нарушение социального поведения» авторы подразумевают такое поведение, которое вступает в противоречие с нормами морали и нравственности, принятыми в  обществе, и которое сопровождается социальной дизадаптацией.

     Нарушения социального поведения у  детей и подростков с умственной отсталостью может иметь разную степень выраженности: от минимальных до значительных нарушений, нарушения, требующие лечебных мер.

    Аутистические расстройства часто сопровождаются выраженными вспышками гнева и деструктивным поведением как формой личной активности (словесной или практической), направленной на разрушение чего-либо - покоя, настроения, здоровья. Деструктивность отражает низкую степень социализации личности, избегание социума, плохую адаптацию к внутренним и внешним условиям. Такие нарушения в поведении как, склонность к разрушительным действиям, аутоагрессию, неустойчивость эмоций (состояние радости без причин сменяется печалью, смех - слезами), крики можно погасить. Дети используют проблемное поведение для того, чтобы получить желаемый результат или активность, иногда это реакция на боль. Крики, истерики, аутоагрессия приводят их к последствиям, которые успокаивают, дают комфорт.  Родителям и педагогам  необходимо научиться терпеливо гасить проблемное поведение ребенка. В каждом отдельном случае методы воздействия будут разные. Также расстройства поведения  детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть обусловлены нарушением системы отношений в сфере ближайшего окружения, если взрослые в своих требованиях не учитывают особенности психики ребенка.

     Поведение детей с интеллектуальной недостаточностью часто зависит от влияния случайных факторов среды.  У них слабо развита система высших потребностей, определяющих в норме мотивы поведения и интересов таких, как: интеллектуальные, морально-нравственные, эстетические. Недоразвитие духовных качеств в сочетании с недоразвитием воли сопровождается усилением низших потребностей и инстинктов, особенно в условиях неправильного воспитания, безнадзорности и влияния асоциальных групп сверстников. Расстройства поведения у детей и подростков с УО нередко носят устойчивый характер. Даже устраненное однажды нарушение поведения в силу инертности психических процессов имеет склонность к повторению, проявляясь в своеобразной стереотипии поведенческих реакций.

Синдром психической неустойчивости, который характеризуется:

• крайней неустойчивостью, изменчивостью поведения в зависимости от внешних обстоятельств;
• повышенной внушаемостью, подражаемостью;
• преобладанием повышенного (эйфорического) фона настроения;
• собственной переоценкой;
• склонностью к хвастовству, лживости, демонстративности;
• стремлению к примитивным удовольствиям, жажде новых впечатлений, с чем связаны уходы из дома или интерната, бродяжничество, воровство, формирование аддиктивного поведения, раннее начало сексуальной жизни.          

Синдром повышенной аффективной возбудимости, который проявляется у детей и подростков, в основном, эмоциональной раздражительностью, агрессией, жестокостью, склонностью к бурным аффективным разрядам. С началом полового созревания степень аффективной возбудимости нередко возрастает. Подросткам свойственны подражательные действия, курение, склонность к токсикомании, ранней алкоголизации. К сожалению, такое увлечение часто приводит к смерти.

Синдром нарушенных влечений проявляется в стремлении причинить боль другому, элементах  садизма, воровстве, обжорстве. Формой протестного поведения детей, особенно подросткового возраста, являются побеги из дома и интерната. Побег из дома - это  попытка бегства от проблемы.   Классифицировать побеги детей можно следующим образом: импульсивные, стереотипные, по типу реакции протеста на школьные трудности, на конфликтные отношения, по подражанию, из страха наказания, для достижения удовольствия и другие.  Дети с интеллектуальной недостаточностью чаще оказываются в среде, где они подвергаются «отрицательной социализации» (влиянию асоциальных сверстников и взрослых, неблагоприятных семейно-средовых факторов), что приводит их, в связи с правонарушениями, к постановке на учет в полицию.

    Своевременная социальная диагностика и адекватная профилактика помогает на ранних этапах выявить детей, склонных к данному виду нарушения поведения и предупредить их последствия.

   Установлено, что расстройства социального поведения и аномалии развития личности психогенной природы особенно легко возникают у детей с умственной отсталостью, посещающих (массовую) общеобразовательную школу, где к ним, как правило, предъявляются завышенные требования.

     Напротив, проведенные исследования, охватившие свыше 5 тыс. бывших выпускников коррекционных школ, показали, что подавляющая часть их успешно устроилась в жизни, приобретя при этом достаточно квалифицированные профессии. Эти выпускники не только работают, они создали семьи, у многих есть дети.

Метод прикладного анализа поведения гласит:

• Любое поведение имеет свою причину (поскольку подкрепляется в окружении человека).
• Поскольку причины поведения чаще находятся в окружении человека, а не в нем самом, любое поведение можно изменить.
• Даже люди с серьезными нарушениями могут преодолевать поведенческие трудности.

    Терминологическая специфика отражает всевозможные аспекты поведенческих нарушений у детей и подростков, в том числе при умственной отсталости. Согласно толковому словарю психиатрических терминов[17], «поведение - это совокупность действий, поступков, совершаемых индивидом в его взаимодействии с окружающей средой, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью». Эти же авторы в определении психической активности указывают на то, что она «определяется индивидуально-личностными свойствами человека и не всегда соответствует уровню протекания мыслительной деятельности, способностям человека». Следовательно, отклонения в поведении являются результатом нарушений психической и двигательной активности при взаимодействии с окружающей средой, которые не всегда соответствуют уровню интеллектуального развития индивида.

     Определение нарушений поведения зависит от различных подходов к оценке поведенческой нормы и патологии. Среди них социологический, психологический психиатрический, этнокультуральный, возрастной, гендерный, профессиональный, феноменологический [18]. В литературе существует множество определений для нарушенного/отклоняющегося поведения. Имеет место как более широкая трактовка определения девиации, указывающая на то, что это поведение не соответствует общественным нормам [19], так и оценка девиантного поведения как способа изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации ценностного отношения к ним индивида [20]. В то же время девиантное поведение может быть обозначено как нарушение самого процесса социализации [21].

    В медицинской литературе отклонения в поведении рассматриваются как в рамках психического здоровья, так и при различных формах нервно-психической патологии. Также известен термин «нарушения социального поведения», являющийся универсальным для обозначения любых отклонений поведения в группах детей как здоровых, так и с интеллектуальной недостаточностью, личностными расстройствами, патохарактерологическими реакциями, органическим поражением головного мозга, иными психическими заболеваниями [22]. Данное понятие имеет свое происхождение в социальном подходе к определению нарушений поведения (поведение, которое вступает в противоречие с нормами морали и нравственности, принятыми в данном обществе) и подчеркивает обязательное условие социальной дезадаптации. Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития почти 50 лет назад ввела оценку адаптивного поведения в качестве одного из диагностических критериев степени выраженности умственной отсталости [23]. У лиц с умственной отсталостью разных возрастов выделено два основных типа дезадаптивного поведения [24]. К основным типам дезадаптации относится так называемая внутренняя дезадаптация, проявляющая себя в рамках аутистическго синдрома, стереотипной двигательной активности и самоповреждающего поведения, и «внешняя дезадаптация», которая делится на следующие подтипы: социальная, общая с преимущественной внешней (деструктивное поведение в отношении окружающей среды) или внутренней (деструктивное поведение, нацеленное на самого себя) направленностью. Отдельно следует отметить трудности коррекции нарушений поведения и необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и повышенном внимании со стороны сверстников [25].

    Как и у интеллектуально полноценного ребенка, нарушения поведения у детей с умственной отсталостью могут носить различный характер: эпизодический, ситуативный, систематический. Чаще всего встречаются именно систематические нарушения поведения в силу инертности психических процессов, закрепления нежелательного стереотипа поведения, если оно оказывается эффективным в достижении цели [26]. Ребенок испытывает трудности переноса обобщения в новую ситуацию, не распознает нравственные аспекты взаимодействия в силу конкретности мышления, имеет сниженную критическую оценку своих поступков, не способен прогнозировать последствия своего поведения, в целом имеет нарушения мотивации и потребностей на фоне несформированности интериоризированных норм и правил поведения. При этом нарушения поведения формируются постепенно: сначала появляются отдельные нарушения социальных требований, на втором этапе нарушения поведения становятся более разнообразными и устойчивыми, увеличивается количество ситуаций, провоцирующих нарушения поведения, на третьем этапе нарушения поведения выходят на первый план и становятся привычным способом реагирования на неблагоприятные факторы внешней среды. Таким образом, ребенок постепенно накапливает и реализует свой так называемый девиантный потенциал, а привычная коррекция нарушений поведения (замечания, разъяснительная беседа) затруднена недоразвитием всех сторон речевой функции ребенка. В конечном счете можно говорить, с одной стороны, о нарушениях поведения, обусловленных общими закономерностями мозговой деятельности при ретардации психического развития, с другой - об особенностях взаимодействия ребенка-олигофрена с окружающими, нарушенном формировании адаптивного поведения.

     Было установлено, что все дети с умственной отсталостью имели расстройства нейровегетативного статуса и реактивности с большей выраженностью, стойкостью и асимметричностью симптоматики, чем здоровые дети с вегетативной лабильностью, что говорит о первичном поражении надсегментарных структур вегетативной нервной системы. Одновременно с нарушением регуляции вегетативной нервной системы отмечена роль ослабления коркового контроля поведения, что снижает возможности адаптации за счет усиления поисковой двигательной активности и увеличения выраженности негативных эмоций. Таким образом, в формировании нарушений поведения важную роль играют специфические нарушения «исполнительных функций», которые можно определить как нисходящий корковый контроль мотивации и когнитивных процессов для достижения желаемого.

     Описаны три формы отклонения поведения у детей с отставанием в развитии интеллекта [27]: неадаптивное (8%), формально адаптивное (74%) и адаптированное (18%) поведение. Выделили следующие клинические варианты отклоняющегося поведения у детей с умственной отсталостью в рамках школьной дезадаптации: аффективно-кинетический - симптомокомплекс эмоциональной возбудимости, неустойчивости, нетерпеливости, отвлекаемости с двигательными расстройствами, что проявляется в виде гиперкинетического, астеногипокинетического или агрессивно-дисфорического синдрома; аномально-личностный - сочетание личностной незрелости, снижения критики к своему поведению, ситуативного и нецеленаправленного поведения, что может проявлять себя в рамках имитационного, депривационного и псевдоаутистического вариантов; дискогнитивный тип - с преимущественным нарушением познавательных процессов, что проявляется в дисвербальном или аконструктивном вариантах; аддиктивный тип - алкоголизация и употребление психоактивных веществ в сочетании с нарушениями в когнитивной и эмоционально-волевой сферах.[28]

    Психопатоподобное агрессивное поведение может быть выделено в отдельный синдром [29]. Например, С.В. Соловьева [30] в своем исследовании выделила несколько групп детей с психопатоподобным синдромом в рамках умственной отсталости. В первую группу были включены дети с психопатическими особенностями личности, поведение которых заметно отличалось от нормы уже в дошкольном возрасте. Ко второй группе были отнесены учащиеся с психопатоподобным синдромом органического происхождения, где на первый план выступает двигательная расторможенность, снижение целенаправленности, повышенная утомляемость, эмоциональная неустойчивость. Третью группу составляли дети, у которых психопатоподобный синдром сформировался под влиянием неблагоприятных условий обучения и воспитания и отличался двигательным беспокойством, негативизмом, склонностью к бродяжничеству и лжи. Автор в своей работе подчеркивает, что интеллектуальной недостаточности в сочетании с психопатическими особенностями личности сопутствуют наиболее тяжелые и стойкие нарушения поведения. В основе систематики психопатий при умственной отсталости автор обращает внимание на взгляд О.Е. Фрейерова (цит. по С.В. Соловьевой), который выделял четыре их формы: возбудимые, истерические, неустойчивые и астенические. Наиболее часто в ее исследовании встречались дети с высоким уровнем агрессии, негативистичной установкой в отношении окружающих, недисциплинированностью, что соответствовало возбудимому типу личности. При умственной отсталости с истерическими особенностями формирования патологического характера преобладали пониженное настроение, истерические разряды с целью привлечения внимания. Неустойчивый характер при умственной отсталости встречался реже и отличался быстрой сменой желаний, неустойчивостью интересов и побуждений. Еще реже у умственно отсталых детей наблюдался астенический тип психопатии, который характеризовался нерешительностью, обидчивостью, быстрой истощаемостью. Помимо аффективно-возбудимого, астенического, неустойчивого и истерического типов психопатических расстройств у детей с умственной отсталостью, автор выделяет дисфорический тип со склонностью к разрушительным действиям и перверзивный, характеризовавшийся патологией влечений.

    Д.Н. Исаев [31] выделил дисфорическую форму олигофрении и описал клинические варианты форм. Для каждой формы характерны не только особенности когнитивного дефицита, но и поведенческие нарушения, что вполне могло бы стать основной для подробной классификации нарушений поведения при умственной отсталости. Ведущее значение в формировании нарушений поведения при астенической форме олигофрении имеют психотравмирующие факторы и быстрая истощаемость психических процессов. На первый план психического недоразвития выступает эмоционально-волевая незрелость, которая обусловливает частоту таких реакций на стресс, как капризность, реакции ухода, речевые нарушения в форме заикания и мутизма, неадекватные аффективные реакции.             Психопатоподобное поведение для таких детей менее характерно, так как они крайне зависимы от отношения к ним в социуме (чувствительны к похвале и замечаниям).

     При астенической форме недоразвитие касается всех сторон психики, поэтому нарушения поведения не отличаются какой-либо явной спецификой, чего не скажешь об атонической форме олигофрении, при которой нарушено созревание мотивационных и познавательных систем, т.е. имеет место поражение подкорковых образований головного мозга. Поведение таких детей обращает на себя внимание своей нецеленаправленностью и неустойчивостью, оно часто зависит от случайных раздражителей и характеризуется крайней трудностью привлечения внимания. Нередко при этой форме олигофрении в поведении встречается моторное беспокойство, которое часто приобретает стереотипный характер. Дисфорическая форма олигофрении характеризуется эпизодами с повышенной напряженностью аффекта и нередко сопровождается разрушительными действиями. При изучении особенностей обработки сенсорной информации и адаптивного поведения у детей с умственной отсталостью [32] установлено, что наибольшее количество нарушений переработки сенсорной информации и наименьшая адаптированность были зафиксированы у детей с атонической формой умственной отсталости, а отклонения в поведении наиболее выражены у детей с атонической и дисфорической формами умственной отсталости.

• Дети с нарушением корковой нейродинамики с преобладанием торможения над возбуждением. Их поведение характеризуется вялостью, пассивностью, заторможенностью, истощаемостью и замедленностью психических реакций. В коллективе такие дети почти абсолютно подчиняемы, часто не могут найти выход из сложной, конфликтной ситуации. Специфическим является однотипный характер реакции на внешние неблагоприятные условия, которые выражаются в еще большей напряженности, замкнутости и негативизме. В силу недостаточного осознания ситуации у учащихся отмечаются нарушения поведения. При нарастании тормозного состояния, как отмечает М.С. Певзнер, возникают немотивированные и неосознаваемые формы нарушения поведения. Своеобразие поведения учащихся данной подгруппы определяется тем, что состояние вялости и заторможенности сменяется общим возбуждением, при котором учащиеся становятся расторможенными, отвлекаемыми [33].
• Дети с олигофренией с психопатоподобными формами поведения. Им присущи снижение критического отношения к себе и окружающим, снижение работоспособности, повышенные влечения, склонность к резкой смене настроения. Нарушения поведения проявляются в двигательном беспокойстве, раздражительности, драчливости, агрессивности, неустойчивости в деятельности и неумении владеть своим поведением.
• Дети с выраженной недостаточностью лобных систем. Поведение одних учащихся отличается вялостью и пассивностью в сочетании с полной подчиняемостью, они легко подчиняют свое поведение установленным правилам, но оказываются не в состоянии их осознать и механически их усваивают. Поведение других учащихся носит несколько иной характер: они неорганизованны, хаотичны, импульсивны. Характерной чертой поведения учащихся этой группы является его немотивированность. В силу недостаточного учета ситуации в любой обстановке дети ведут себя одинаково. Преобладают подражательные формы поведения, которые носят характер косных стереотипов.

    С.Я. Рубинштейн с точки зрения особенностей высшей нервной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью разделяет на три типа:

1) учащиеся с ослабленным процессом возбуждения, которым свойственны вялость, медлительность, безынициативность, плохое усвоение нового;

2) учащиеся с ослабленным процессом активного торможения быстро реагируют на происходящее: отвечают и действуют необдуманно, не замечают своих ошибок, к собственным ответам относятся некритично;

 3) учащиеся со склонностью к охранительному торможению, нарушения познавательной деятельности и поведения у которых обнаруживаются в процессе выполнения обычной учебной нагрузки 

    Также влияют общие причины, обусловливающие нарушения поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: трудности переноса обобщения в новую ситуацию, наличие противоречий между обобщённостью и отвлечённостью нравственных понятий, требований нормативного поведения и предельной конкретностью мышления таких детей. 

    Коррекция нарушений поведения умственно отсталых школьников осуществляется с учетом степени и структуры имеющихся нарушений поведения. Выделяют три направления коррекционной работы: работа с семьей, с педагогами и с детьми с интеллектуальной недостаточность. Работа с родителями предполагает расширение психологических знаний о детях и помощь в решении проблем взаимодействия с детьми. В процессе работы с педагогами осуществляется обучение методам релаксации, формирование навыков эффективного взаимодействия с детьми, имеющими нарушения поведения. Работа с детьми направлена на развитие эмпатии, формирование позитивного отношения к окружающим, выработку навыков конструктивного взаимодействия с детьми и взрослыми, обучение способам разрешения конфликтных ситуаций в общении с окружающими.

Заключение

    Дети и подростки с интеллектуальной недостаточностью в ряде случаев обладают социально-дезадаптивным поведением, возникающим как результат основного заболевания и трансформирующимся с учетом их индивидуальных особенностей. Можно наблюдать различную клинико-психопатологическую структуру расстройств поведения, включающую наиболее распространенные характеристики агрессивности, конфликтности, тревожности, неадекватное реагирование на фрустрирующие ситуации у детей с умственной отсталостью. Под расстройствами поведения при умственной отсталости понимается совокупность действий и поступков индивида, преимущественно обусловленных недоразвитием эмоционально-волевой и познавательной сфер, не соответствующих общественным нормам, с формированием устойчивых нарушений взаимодействия с окружающей средой, которые характеризуются социальной дезадаптацией и требуют коррекции. Теоретико-методологические подходы и терминология в рамках обсуждения расстройств поведения при умственной отсталости у детей и подростков обладают неоднозначностью и разноплановостью в силу сложности изучаемой проблемы. В настоящее время отсутствуют общие принципы систематики данных нарушений. Одни авторы любые отклонения поведения относят к психопатоподобному синдрому, другие же выделяют более узкие формы таких расстройств.

     Трудности дифференциальной диагностики объективно обусловлены сложной структурой дефекта, т.е. наличием первичных отклонений (отставание и неравномерность интеллектуального развития в целом), на основе которых через различные факторы (особое место в этом плане занимает социальный аспект) формируются нарушения вторичного (эпизодическое нарушение поведения в фрустрирующей ситуации) и третичного (закрепленный поведенческий стереотип, противоречащий социальным нормам) порядка. Характер отклонений от поведенческой нормы у детей и подростков с диагнозом умственной отсталости схож с формами отклоняющегося поведения у детей с сохранными умственными способностями, но в то же время нарушения поведения при умственной отсталости чаще имеют более разносторонние проявления как по частоте, так и по выраженности. Сама по себе умственная отсталость, скорее всего, становится благоприятной почвой для реализации дезадаптивного поведения при взаимодействии такого ребенка с окружающей средой и может рассматриваться в рамках преддевиантного синдрома.

     На мой взгляд, необходим новый подход к классификации расстройств поведения при умственной отсталости с использованием более подробной типологии самого интеллектуального дефицита, для формировния единого клинического воззрения на разграничение сопутствующего диагноза расстройств поведения с синдромальным следствием интеллектуального недоразвития.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М. Лифанова. М: Просвещение, 1995.

2. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2019.

3. Ковалев В.В., Маринчева Г.С, Ермолина Л.Л. Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1986. Т. 86. Вып. 10.

4. Коробейников И.А., Крыжановская И.Л., Портнов В.Л., Маринчева Г.С. Клинико-психологическая диагностика нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 2018.

5. Лебединская К.С., Альбрехт Э.Я., Малинаукене В.А. Состояние психической декомпенсации у детей, страдающих олигофренией // Дефектология. 2015. №5. с. 18-26.

6. Мелехов Д.Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных. М., 2021.

7. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М., 2019.

8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986.

9. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Том.3. Клиника олигофрении. М.: Медицина, 1965.

10. Фрейеров О.Е. Клиника олигофрении, осложненных психопатическими особенностями личности, в практике судебной и трудовой экспертизы. М., 2017.

11.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. - Мн.: Народная асвета, 1984. - С. 53

12.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - С. 199-201.

13.Маллаев Д.М. Педагогика и психология игры слепого и слабовидящего ребенка. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 328 с.

14.Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М.:Просвещение, 1988. - 96 с.

15.Клейберг Ю.А. Конфликты и отклонения в социальных системах. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 142 с.

16.Криулина А.А. Психология общения. Курск: Курскинформпечать, 1992. -С. 36.

17.Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. - Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - С. 150.

18.Мозговая Т.П. Формирование девиантного поведения у подростков // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2000. - № 3. - с. 24-27.

19.Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. -2-е изд., стереотип. - М.: издательский центр «Академия», 2004.

20.Плотинский Ю.М. Модели социальных процессов. - М.: Логос, 2001. - 296с.

21.Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 352с.

22.Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

23.Постановление Правительства РФ от 10.03.2000 г. № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

24.Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод, пособие / Под. ред. И. Соковпи. - М.: Просвещение, 2002. - 158с.

25.Психологическая энциклопедия. Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха 2-е изд. - СПб.: 2006.

26.Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика.: Учебп.-практич. пособие. - М.: ГМОМ и Д, 2000. - 96с.

27.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М.: Академия, 2007.

28.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. Пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

29.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

30.Соловьёва С.В. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. - СПб., 2001.

31.Исаев Д.Н. Личность и социальное поведение. - СПб., 2007. - 368с.

32.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 345с.

33.Шилова Т.Д. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении (диагностика, типология, развитие, коррекция). - М.: СТИ, 2010. - 266с.