«Формирование представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития»
методическая разработка на тему

Департамент образования  города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

Высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Выпускная работа

Курс: «Организация и реабилитация инклюзивного образования детей с ОВЗ в образовательных организациях в соответствии с ФГОС»

Тема: «Формирование  представлений об окружающем  мире  у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития»

 Выполнила:

Сиваева Светлана Васильевна    

учитель-дефектолог

ГБПОУ КГТ и Т №41 г. Москвы

Руководитель:

______________________________

МОСКВА 2017/2018 год

Содержание

Введение ………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………………………..……………………………... 5

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме ………………………………………………….5-9

2.  Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ……………………………………………..……………………………………...9-16

1.3 Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития………….………………………………………………………………16-20

Глава 2 Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития ………………………………………………………………………... 20-26

1.  Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения ……………………………………………..27-32

Заключение ………………………………………………………………………... 33

Список используемой литературы ………………………………………………. 34

Введение

В настоящее время многие дети относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), нуждающихся в специальном образовании. Среди них значительный процент составляют дети с интеллектуальной недостаточностью, у которых вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушен нормальный ход психического развития. Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом развития такого ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир.

Для успешной социализации младших школьников с нарушениями интеллектуального развития важны полноценные представления об окружающем мире. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый особенный ребёнок постепенно учится понимать самого себя и окружающих. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем, повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, развивается познавательная сфера и личностные качества. 

Недостатки представлений у детей с нарушениями интеллектуального развития отмечались во многих трудах отечественных ученых-дефектологов (Л.С. Выготский, И.М. Соловьев,  И.М. Бгажнокова, С.Г.  Шевченко, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др.).

Современные исследователи уделяют много внимания вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова, С.Г. Ералиева, Н.В. Матвеева, Л.Ю. Шамко).

Проблема формирования представлений об окружающем мире у особенных детей  заключается в том, что они не испытывают потребность в познании.        Знания и представления об окружающем мире у этих детей значительно ограничены и примитивны. Они воспринимают объекты окружающего мира недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки. Такие дети  плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искаженными [16]. Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики.

Глава 1 Теоретические основы процесса формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста  с  нарушениями интеллектуального развития.

1.1 Общие закономерности формирования представлений об окружающем мире у младших школьников в норме

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Ознакомление школьников с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему.

Окружающий мир – это то, что нас окружает, что вокруг нас. Это разные существа и предметы: животные, люди, деревья, дома, небо, тучи .

Формирование знаний об окружающем мире, о предметах и явлениях – это важный компонент умственного развития ребенка. В содержание знаний об окружающем мире входит формирование точных и полных представлений о свойствах, качествах и назначении предметов. Дети могут накапливать знания об окружающем мире в быту, во время прогулок, в разных видах деятельности. Жизнь и деятельность человека немыслимы вне связи с окружающим миром. Лишь разумно организованное взаимодействие обеспечивает предпосылки для полноценного развития личности, гарантирует возможность нормального существования природы и человеческого общества.

Усвоение норм взаимодействия человека с окружающей средой целенаправленно осуществляется с начала пребывания ребенка в школе. Для развития представлений личности об окружающем мире младший школьный возраст особенно сенситивен. В то же время их формирование в начальной школе не всегда опирается на принцип целостности .

Стремление к познанию окружающего мира и себя изначально заложено в самой природе ребёнка. Познавая окружающий мир, он приобретает необходимый жизненный опыт. Рихтерман Т.Д. писала, что «Чем  шире раскрывается ребёнку окружающий мир, тем более выраженным становится познавательный интерес».

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: чувственного познания и абстрактного мышления. В основе познания лежит мышление. Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В содержание ознакомления младших школьников с окружающей действительностью, прежде всего, входит накопление знаний в виде чувственных образов. Поэтому взрослые стараются привлечь внимание детей к различным предметам, благодаря которым происходит накопление представлений об их качествах и свойствах.

Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. В нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира (В.В. Абраменкова, А.В. Зак, Ю.А. Аксенова, Л.В. Занков, В.Р. Ильченко, З.М. Калмыкова, М.Г. Ковтунович, А.И. Липкина и др.). Все исследователи сходятся во мнении о том, что богатство и точность представлений об окружающем мире у младших школьников отражает их когнитивные возможности, качество обучающих воздействий, мотивационную специфику. В то же время отмечается, что в этот период возрастного развития представления об окружающем еще не могут считаться совершенными. Становление представлений обеспечивается взаимодействием всех познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воображения. Значимую роль могут играть особенности аффективного развития. Сформированность представлений об окружающем мире находит отражение в высказываниях ребенка, продуктах его изобразительной и конструктивной деятельности. Но предметом специального исследования онтогенез представлений об окружающем мире являлся редко. Эмпирически выделенные критерии их совершенствования (полнота, богатство, точность, адекватность) оставляют недостаточно ясным механизм этого процесса и его психологические закономерности.

Поскольку образ мира ребенка усложняется в ходе онтогенеза, его представления об окружающем постепенно развиваются от недифференцированного, «синкретического» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности. Это происходит за счет совершенствования репрезентативных когнитивных структур, которые определяют стратегии обработки когнитивной информации, и служат инструментом дальнейшего ее поиска. 

При знакомстве с окружающим миром дети учатся выделять элементы предметов, сравнивать их и группировать по разным признакам. Так в процессе познания окружающей действительности у ребенка развивается память, мышление, восприятие, а также такие способы умственной деятельности, как синтез, анализ, классификация и сравнение.

Именно, познание окружающего даёт человеку возможность изучить накопленную обществом информацию, отобрать из нее самое важное, выработать на ее основе систему жизненных ориентиров. Также растущий человек постепенно приобретает способность к саморегуляции, которая выражается в умении соотносить личное с общим, индивидуальное с общественным и возможности оценивать свое взаимодействие с окружающей действительностью.

Ученые отмечают, что психологическая природа процесса взаимодействия школьника с окружающим миром имеет определенное своеобразие. Младший школьник любознателен, эмоционален, оптимистичен, любит играть и фантазировать. Он не всегда принимает чужое мнение, так как имеет свои взгляды и суждения. Но вместе с тем мнение взрослого и его авторитет во многом определяет характер поведения ребёнка. Всё это непосредственно влияет на взаимодействие младших школьников с окружающим миром.

Ребёнок младшего школьного возраста стремиться к познанию не только предметного мира, но и мира человеческих отношений. Так он начинает находить свое место в системе этих отношений, а любая его деятельность начинает оцениваться им с точки зрения существующих общественных эталонов («можно/нельзя», правильно/неправильно» и т.п.).

По мнению Л.С. Выготского формирование этих ценностей во много зависит от «социальной ситуации развития», т.е. условий, которые создаются в процессе обучения и воспитания.

Если характеризовать достижения младших школьников в области приобретения знаний, то можно выделить целый круг различных представлений, которыми овладевает большинство детей: знания о предметах и вещах (одежда, предметы быта, мебель и т.д.), об объектах природы, о сезонных изменениях в природе, о людях, их профессиях, труде, праздниках и многом другом.

Отличительной чертой любого младшего школьника в норме является интерес к окружающему миру, потребность к приобретению новых знаний не только о предметах, которые непосредственно его окружают, но и о достаточно абстрактных. В период школьного обучения, с 8 до 10 лет, значительно увеличивается запас знаний (о самом себе, о своем месте в обществе, о взаимоотношениях с другими детьми), которые помогают ребёнку социализироваться.

Характеризуя достижения младших школьников с точки зрения приобретения ими новых знаний, следует отметить совершенствование чувственного опыта детей: к концу обучения в начальной школе они овладевают сенсорными эталонами, то есть основными образцами, характеризующими качества предметов (цвет, форма, величина, вкус и др.).  Они могут сравнивать и классифицировать предметы по эталонам, выстраивать предметы по характерным признакам, «достраивать» определенную форму конкретного предмета.

Особенно важно, что учащийся общеобразовательной школы может целостно воспринимать окружающий мир. Для ребенка окружающий мир представлен не отдельными (дифференцированными) сторонами действительности, а очень важными для познания ощущениями: звуки, формы, величины и т.д. они существуют независимо друг от друга. Учащийся устанавливает между ними связи, ищет зависимости, дифференцирует их, соединяет в группы: живая и неживая природа, человек и др.

Дети младшего школьного возраста в норме легко идут на контакт и взаимодействие с другими людьми: взрослыми, сверстниками, любят выполнять совместную работу. Особенно важен, уровень развития эмпатических (от английского tmpathy – сочувствие, сопереживание, способность эмоционально отзываться о переживаниях других людей, умение проникнуть в чужой мир, понимать и принимать эмоциональное состояние другого человека, его чувства, мысли) чувств, потому что именно они лежат в основе гуманного отношения ко всему живому, правильных взаимоотношений человека с окружающим миром.

1.2.  Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2-3 лет).

Существует несколько понятий умственной отсталости.

Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей [48]. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может не иметь явного характера.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственная отсталость  (малоумие, олигофренимя от др.-греч. ум, разум) -  «стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом» .

Умственная отсталость относится, возможно, к наиболее широким колебаниям когнитивных и поведенческих способностей любого расстройства в детском возрасте. Некоторые дети неплохо себя чувствуют в школе и в обществе, в то время как другие, имеющие значительные физические или когнитивные нарушения, требуют постоянного контроля и поддержки.

Согласно международной классификации болезней (МКБ - 10), выделяют четыре степени умственной отсталости :

- Лёгкую (F 70). Ребёнок может ничем внешне не отличаться от сверстников. У него сохраняется механическая память и эмоционально-волевая сфера. Внимание очень трудно привлекается и фиксируется. Запоминание замедленно и непрочно. У детей преобладает конкретно-описательный тип мышления, в то время как способность к абстрагированию почти отсутствует. Логические связи между предметами, понятия «пространство», «время» и т.д. воспринимают сложно. У них часто встречаются нарушения речи (отставание в развитии, искажение звуков, бедный словарный запас, нарушения грамматического строя речи). Обычно они не могут пересказать прочитанное, услышанное,  с программой общеобразовательной школы не справляются. Самостоятельную жизнь вести способны.

- Умеренную (F 71).  Эти учащиеся в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Они овладевают навыками самообслуживания, могут быть приучены к простейшему труду, т.е. выполнять простейшую работу в специально созданных условиях путем тренировки подражательных действий. Но они не могут жить самостоятельно, нуждаются в постоянном руководстве и контроле.

- Тяжелую (F 72). Познавательная деятельность таких детей ограничена возможностью формировать только простейшие представления, абстрактное мышление и обобщения им недоступны. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, достаточных для сообщения о своих основных потребностях, выражены дефекты артикуляции. Дети с тяжелой степенью умственной отсталости  овладевают лишь элементарными навыками самообслуживания, их обучение невозможно.

-  Глубокую (F 73). Почти полное отсутствие речи и мышления. Дети с такой степенью умственной отсталости не могут ходить, у них нарушено строение внутренних органов, недоступна осмысленная деятельность. Речь не развивается. Они произносят лишь отдельные нечленораздельные звуки и слова, часто не понимают речи окружающих, не отличают родственников от посторонних. Они не владеют элементарными навыками самообслуживания, не могут самостоятельно есть, иногда даже не пережевывают пищу, неопрятны. К самостоятельной жизни  такие люди не способны, нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

Причин умственной отсталости достаточно много. Главным образом - это органическое поражение головного мозга ребенка, возникшее до 3х лет по разным факторам.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у таких учащихся оказывается чувственная ступень познания: ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

В развитии их мышления, у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обнаруживается меньший потенциал. Основу мышления составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у детей с легкой степенью умственной отсталости обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического)  в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Таким учащимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации младшими школьниками с умственной отсталостью также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормально развивающихся сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения:        вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений, при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. В процессе коррекционно-развивающего обучения использование различных дополнительных средств и приемов (иллюстративной, символической наглядности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической деятельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с умственной отсталостью. В связи с этим учёт особенностей обучающихся с умственной отсталостью разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической деятельности.

Особенности познавательной деятельности младших школьников с ОВЗ (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. Произвольное внимание нарушено в значительной степени, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком- либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне.

Для более успешного обучения, младшему школьнику необходимы достаточно развитые представления и воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью  свойственна фрагментарность, уподобление образов, недифференцированость, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности .

У младших школьников с ОВЗ отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории учащихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, моторная сфера  не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности они испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук, что в свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями.

Психологические особенности младших школьников с интеллектуальными нарушениями развития проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. Эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Своеобразие психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности и убеждения. Интересы учащихся с интеллектуальной недостаточностью мало интенсивны, неустойчивы, недостаточно дифференцированы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, младшие школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Специалисты считают, что наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности у детей. Особое внимание исследователей привлекает учебная деятельность детей с нарушениями интеллектуального развития младших школьников. Среди важных условий формирования у них интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха.

Для успешного овладения учебной деятельностью школьниками с нарушениями интеллектуального развития необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих обучающимся с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, особенности познавательной деятельности детей  с нарушениями интеллектуального развития приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе появляются позитивные тенденции к компенсации дефекта.

1.3. Особенности формирования представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.

Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. У особого ребенка характер нарушений  искажает восприятие объекта, и затрудняет создание целостного образа, изменяет его качественную характеристику. В младшем школьном возрасте основными задачами ознакомления с окружающим миром являются:

- формирование у обучающихся системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы;

- формирование системы связей об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире;

- развитие познавательной деятельности младшего школьника в процессе ознакомления с окружающим миром.

Анализ специальной литературы (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева,  С.Г. Шевченко, М.М. Нудельман, В.Х. Петрова, И.М. Соловьев, и др.) позволяет выделить четыре группы причин, приводящих к неполноценности представлений об окружающем мире у этой категорий учащихся:

- недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи;

- трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной;

- своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру;

- бедность социальных взаимодействий.

Для учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие детей страдает из-за снижения или отсутствия слуха, зрения, недоразвития речи и ее отсутствие, но даже в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие у этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Отмечается, по сравнению с нормально развивающими детьми, его замедленный темп. Младшим школьникам с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал: картину, текст и т.п. Замедленность восприятия  усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и прочие.

Также для категории таких детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемое, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала несколько усложненного. Ребенок хорошо различает предметы его окружающие, обиходные, привычные. При необходимости воспринимать новый предмет, отличить его от других, а тем более использовать его новые свойства, особый ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследование предмета.

Отмечается также узость объема восприятия. Обучающиеся с умственной отсталостью «выхватывают» отдельные части в обозреваемом объекте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал .

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Для младших школьников с нарушениями интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они могут долго не различать правую и левую стороны, не могут в помещении школы найти свой класс, столовую и т.п. учащиеся ошибаются в названии дней недели, времен года, при определении времени на часах. По сравнению со своими сверстниками с нормальным интеллектом, они значительно позже, начинают различать цвета.

Дети с нарушениями интеллектуального развития не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и  потребностями их жизни.

Знания и представления об окружающем мире, у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития значительно ограничены и примитивны. Они не могут дать сведений о себе и своей семье. Зная свое имя, часто не знают имени своих родителей, своей фамилии, даты рождения, домашнего адреса, не могут сказать, с кем они живут. Многие не знают или не могут показать части тела: глаза, рот, нос, уши, лоб и т.д.

Младшие школьники с нарушениями интеллектуального развития часто не понимают  обращенную к ним речь, инструкции, не могут выбрать по просьбе педагога картинки, с изображенными на них предметами или животными. Названия цветов, как правило, запоминают долго, хотя, по показу иногда их соотносят правильно (сличают) .

На основе приобретенных знаний об окружающей действительности, формируется миропонимание ребенка, следовательно, оно является составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе.

Миропонимание формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы.

Значительное внимание по формированию представлений об окружающем мире, соответствующих современному уровню представлений о природе, уделяет современная олигофренопедагогика. Обязательным компонентом образования и воспитания детей, является усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у учащихся с нарушениями интеллектуального развития, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах, в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия .

К окончанию начальной школы многие учащиеся начинают выполнять режимные моменты, следовать инструкциям учителя, стремятся оценить выполненную работу, под руководством педагога оказывать помощь одноклассникам. Соответственно, можно наблюдать определенную положительную динамику в развитии познавательной деятельности детей.

Представления об окружающем мире учащихся расширяются на предметных уроках, на экскурсиях.

Глава 2.          Использование наглядных и практических методов обучения при работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития на уроках живого мира

Использование наглядных средств, для создания у младших школьников образных представлений, для формирования понятий, для понимания отвлечённых связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма.

Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания. Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило»: «всё, что ...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Однако ограниченность сенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила ему раскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой и разносторонностью. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т.е. сформировать у учащихся понятия .

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

При изучении природы наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. 

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств .

Наглядные методы обучения - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей.

Показ - это предъявление образа действия. Условие: обеспечить умственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть .

Иллюстрация - это наглядное объяснение путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечивает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметного соотношения. После показа объект убирается .

Демонстрация - показ предметов в движении .

Наблюдение - процесс целенаправленного восприятия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока .

Наглядные методы обучения реализуются через использование наглядных средств.  Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

-сигнально-информативной;

-носителя образа;

-стимулятора в деятельности всех анализаторов;

-иллюстрации и демонстрации.

Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого объекта.

Для лучшего восприятия изучения объекта используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

Применение символической наглядности (чертежей, графиков, схем) при работе с детьми с умственной отсталостью ограничено, так как большинство учащихся этот вид наглядности не понимают.

Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления младших школьников с легкой степенью умственной отсталости с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной коррекционной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития, наглядность играет особую роль, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств, средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка .

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности:

- Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые). Её функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

- Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда). Функция экспериментальной наглядности - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

- Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

- Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры). Её функция - знакомство с теми предметами, где объемное изображение играет роль в восприятии.

- Звуковая наглядность; функция – воспроизведение звуковых образов.

- Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, карты, таблицы). Функция - развитие абстрактного мышления, знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением реального мира.

- Смешанная наглядность (учебный звуковой кинофильм).Функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в работе с учащимися с легкой степенью умственной отсталости дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. Практические методы помогают учащимся глубже понять и осмыслить изучаемый материал, сформировать умения и навыки. Источником знаний является сама деятельность учащихся. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

К практическим методам мы  отнесем упражнения и практические работы.

Упражнение - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобретают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков.

По своему характеру упражнения подразделяются: устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления – воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные упражнения.

Устные  упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, изготовление альбомов, выполнение зарисовок при проведении практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения.

Практические работы учащихся, имеющие трудовую направленность, относятся к учебно-трудовым упражнениям. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в выполнении рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

2.1. Уроки живого мира в коррекционно-образовательном процессе образовательного учреждения

Учебный предмет «Живой мир» в специальном образовательном учреждении является начальным звеном формирования естествоведческих знаний, пропедевтическим этапом развития у учащихся младших классов понятийного мышления на материале сведений о неживой и живой природе.

Специфика интеллектуального дефекта учащихся специальной школы (класса) не дает возможности закладывать в программу сведения о сложных явлениях в неорганическом и органическом мире.

Содержание дисциплины «Живой мир», с одной стороны, базируется на знакомых детям объектах и явлениях окружающего мира и дает возможность постепенно углублять сведения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы .

С другой стороны, курс элементарного природоведения в младших классах (1-4) специальной школы должен заложить основы для изучения в дальнейшем таких базовых предметов как «Естествознание» и «География», создать преемственную систему знаний между названными предметами.

Учебный предмет «Живой мир» решает следующие коррекционно-образовательные и воспитательные задачи:

- уточняет имеющиеся у детей представления о неживой и живой природе, дает новые знания об основных ее элементах;

- на основе наблюдений и простейших опытных действий расширяет представления о взаимосвязи живой и неживой природы, о формах приспособленности живого мира к условиям внешней среды;

- вырабатывает умения наблюдать природные явления, сравнивать их, составлять устные описания, использовать в речи итоги наблюдений и опытных работ, отмечать фенологические данные;

- формирует знания учащихся о природе своего края;

- формирует первоначальные сведения о природоохранительной деятельности человека, учит  учащихся бережному отношению к природе.

Программа курса «Живой мир» построена по концентрическому принципу. Такой принцип позволяет повторять и закреплять полученные знания в течение года, а далее дополнять их новыми сведениями .

Содержание программы и уроки по предмету «Живой мир» предполагают большое количество непосредственных наблюдений, поэтому в качестве основной формы обучения особое значение придается экскурсиям, позволяющим организовать непосредственные наблюдения за живыми и неживыми объектами и явлениями природы. Кроме того на уроках следует использовать разнообразные наглядные средства обучения: натуральные объекты, муляжи, макеты, гербарии, коллекции, кино и диафильмы. Ведущими методами обучения являются: беседы, рассказы, наблюдения и составление на их основе описания объектов или природных явлений, а также опытный труд в природе и разнообразная природоохранная деятельность учащихся под руководством учителя .

Знания по программе «Живой мир» необходимо реализовывать на уроках развития устной речи, математики, чтения, занимательного труда, рисования, а также найти им применение во внеурочное время.

Урок  - основная форма учебного процесса. Урок в коррекционной школе - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Требования и условия урока в специальной (коррекционной) школе

1. Общедидактические требования:

- учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения;

- урок должен быть воспитывающим и развивающим;

- на каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа;

- излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей;

- на каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся;

- на уроке должны осуществляться межпредметные связи;

- урок должен быть оснащен: техническими средствами обучения; дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);

- на уроке должен строго соблюдаться охранительный режим: в начальной школе - проведение физкультминуток; соответствие мебели возрасту детей; соответствие дидактического материала по размеру и цвету; соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка; соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

- оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

- способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

Специальные требования:

- замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

- упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

- осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

- максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

- максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;

- опора на более развитые способности ребенка;

В практике специальных школ VIII вида различают следующие типы уроков:

- Пропедевтический урок. Используется для подготовки к усвоению новых знаний, для улучшения уровня познавательных возможностей детей.

- Урок изучения нового материала.

- Урок закрепления знаний.

- Урок обобщения и систематизации знаний.

- Урок проверки и оценки знаний.

- Комбинированный урок.

В школе чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за малых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учебного процесса.

Структура урока в специальной (коррекционной) школе :

С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

1. Организационно-подготовительный этап (до десятой минуты урока).

Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков правильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обеспечивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованности в любой деятельности.

2. Основной этап (до двадцать пятой минуты).

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе происходит в начале дидактическая и психологическая подготовка к решению основной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои действия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением. Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После такой подготовки следует приступать к изучению нового материала или повторить предыдущий [33].

На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

3) Заключительный этап состоит в организационном завершении урока (с тридцатой минуты урока).

Примерная структура комбинированного урока:

- организационный момент и подготовка к уроку;

- организация учебной деятельности;

- проверка домашнего задания;

- повторение ранее изученного материала;

- подготовка к восприятию нового материала;

- изучение новых знаний;

- коррекция в процессе получения новых знаний;

- закрепление нового материала;

- подведение итогов;

- объявление домашнего задания;

- вывод из урока.

Изучив специальную психолого-педагогическую, медицинскую литературу по проблеме исследования, я рассмотрела особенности формирования представлений об окружающем мире у учащихся с ОВЗ.

Дети с интеллектуальными нарушениями развития составляют большой процент среди детей с ограниченными возможностями здоровья.  Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Для детей с нарушениями интеллектуального развития характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Знания и представления об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития, значительно ограничены и примитивны.        Уроки живого мира способствуют развитию личности ребенка, формированию новых знаний, развитию и коррекции психических процессов, развитию умения анализировать, делать простейшие выводы и обобщения, раскрывающие причинные, следственные, временные и другие связи между объектами, явлениями и состояниями природы.

Для повышения уровня представлений об окружающем мире мне представляется значимым использование с нарушениями интеллектуального развития индивидуально-ориентированных наглядно-практических заданий на уроках живого мира.

Заключение

Окружающий нас мир велик и разнообразен. Он включает в себя: мир природы, мир людей, мир предметов, созданных руками человека. Ознакомление младших школьников с нарушениями интеллектуального развития с окружающим миром - это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему. Младший школьный возраст выделяется как период высокого интереса к окружающему миру. Именно в нем закладывается основа для миропонимания, формирования естественнонаучной картины мира. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

У детей с нарушениями интеллектуального развития нарушено развитие всех психических процессов и познавательной сферы в целом.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что такие дети могут иметь объективную картину об окружающем мире только с помощью взрослого. Следовательно, необходима коррекционная работа с детьми с интеллектуальными нарушениями развития по формированию представлений об окружающем мире, так как это оказывает существенное влияние на  их дальнейшую социальную жизнь.

Список литературы

1. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью: Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито - Центр, 2004. – 495 с.
2. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994
3.  Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок /Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М., 2005. – 390 с.
4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида. /Ж «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» - 2003 - № 3.
5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
6. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология - 2006,- №5.- с.30-35
7. Кудрина С.В. Окружающий мир (программно-методическое обеспечение к урокам «Окружающий мир» в 1-4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. М.: «ВЛАДОС», 2014.
8. Кудрина С.В. Окружающий мир: учебник для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2014.
9. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы /Под ред. И. М. Бгажноковой. — М.; СПб.; Псков, 1999. – 238 .
10. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1-4 классы / под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2010. – 196 с.