Нейропсихологический подход к нарушению письменной речи учащихся
статья на тему

      «Нейропсихологический подход к нарушению письменной речи  учащихся»

                                                                                                              Безуглова Ирина Юрьевна,

                                                                                                                              учитель-логопед

                                                                                                                          МБОУ Лицей № 15

 Нейропсихология - наука о формировании мозговой организации        психических процессов. Детская нейропсихология-наука, изучающая взаимосвязи формирования высших психических функций, познавательной сферы ребенка и созревания центральной нервной системы, в частности головного мозга. Необходимо отметить, что детская нейропсихология изучает здоровых детей и  те индивидуальные особенности, которые будут перечислены ниже, входят в понятие «норма».

Нейропсихологи условно делят головной мозг на три функциональных блока: 

Первый блок - подкорковых, стволовых структур - блок регуляции тонуса, энергетизации мозга. Эти структуры созревают в большей части к моменту рождения ребенка, на этот же период приходятся основные его повреждения, связанные нередко с особенностями родовой деятельности матери. Развитие первого блока мозга продолжается до 1-3 лет.

Ребенок с дефицитом первого блока, при сохранности познавательных процессов, может производить впечатление, что он «все может, но не хочет». Такие дети быстро утомляются, отвлекаются, вскакивают, ерзают, не могут играть по правилам, во время занятий кладут голову на стол или раскачиваются на стуле.  Важно понимать, что это не лень, а особенность функционирования головного мозга. С возрастом, в результате развития вышележащих мозговых структур такие дети научаются регулировать свое состояние, но для эффективной умственной деятельности им должен быть обеспечен оптимальный режим психических нагрузок, четкая организация режима дня, здоровый сон и достаточное количество физической нагрузки.

Второй блок - корковый - блок приема, хранения и переработки информации. Он расположен в наружных отделах коры мозга и занимает ее задние отделы, включая зрительную (затылочную), слуховую (височную) и общечувствительную (теменную) зоны коры.  Эти зоны мозга принимают зрительную, слуховую, вестибулярную  и кинестетическую информацию извне и любое восприятие будет являться  результатом их совместной работы. Дефицит в развитии данного блока часто становится причиной трудностей при освоении учебного материала и снижает способности ребенка к обучению.

Известно, что часть функций локализуется в правом, а часть - в левом полушарии. В правом - пространственные представления, способность мыслить образно, целостно. В левом - способность обрабатывать знаковую, речевую информацию последовательно, логически, аналитически. Специализация больших полушарий у каждого ребенка происходит с разной скоростью. В среднем, правое полушарие активно развивается в 4-7 лет, а левое -  в 9-12 лет.  При этом для созревания функций левого полушария необходимо нормальное развитие правого полушария. Нарушение в формировании этого уровня мозга может привести к возникновению псевдолеворукости.

  У каждого человека ведущим является одно из полушарий, однако любая деятельность требует активного функционирования обоих полушарий.  Их парную, координированную работу обеспечивает так называемое мозолистое тело -  толстый пучок нервных волокон между правым и левым полушарием. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы. При нарушении межполушарных взаимодействий мозг человека полноценно не функционирует.

Третий функциональный блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля. Его формирование заканчивается к 12-15 годам. Развитие третьего функционального блока позволяет компенсировать дефициты в развитии первого и второго.

Срок перехода от одного этапа развития к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной деятельности. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание.

При этом для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии, поскольку энергия мозга   ограничена в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки.

Например, при раннем обучении ребенка цифрам и буквам (до 5-летнего возраста) может произойти искажение нормального развития. Формируется минимальная мозговая дисфункция, когда один участок мозга развивается быстрее за счет другого.

Реакция на раннее обучение может быть отсроченной и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных нарушениях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических реакциях, заикании, нарушении речи, тиках и навязчивых движениях.

Опережающая нагрузка на мозг, которая неизбежна при обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает подкорковые образования, которые уже завершили свое развитие и утратили возможности восстановления.

Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы или математики не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и т.п. Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту.

Раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать нарушение развития!

До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие.

Вывод: Таким образом, обращение к данным нейропсихологии позволяет  более эффективно организовать процесс обучения и воспитания, учитывать индивидуальные особенности познавательной деятельности ребенка, действуя в соответствии с природой. 

Комплексная методика психомоторной коррекции 

              Новые направления в нейропсихологии детского возраста, которые явились логическим продолжением учения А.Р. Лурия о мозговой организации (локализации) высших психических функций (ВПФ), кардинально изменили подходы к анализу развития ребенка. 
По мнению известного нейропсихолога А.В. Семенович, мы ставим "…задачу нахождения в многослойной структуре дизонтогенетического явления исходного, первичного патогенного фактора, служащего базисом для возникновения того или иного типа отклоняющегося развития, следствием которого и являются различные варианты учебной и поведенческой дезадаптации ребенка".

Методологически Методика опирается на современные (по Лурия А.Р.) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе, в том числе о возможностях взаимозаменяемости одних психических функций другими; а методически – на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

Методика представляет собой трехуровневую систему; основанием для выделения уровней явилось представление об определенных этапах в развитии различных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности; а также представления о трехуровневом строении мозга.

1. "Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов" (как известно, эти задачи решаются первым блоком мозга).

2. "Уровень операционального обеспечения сенсо-моторного взаимодействия с внешним миром" (именно второй блок мозга обеспечивает переработку информации, необходимой для осуществления ВПФ, здесь происходит автоматизация любой деятельности).

3. "Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов" (таким образом, в работу включается третий блок мозга, отвечающий за программирование и контроль).

Каждый из уровней коррекции имеет свою специфическую "мишень" воздействия. 
Методы 1-го уровня направлены, прежде всего, на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; 
2-го уровня – на стабилизацию межполушарных взаимодействий; 
3-го уровня – на формирование оптимального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.

Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом закономерностей онтогенетического развития вызывает у ребенка активизацию всех психических функций. 
Поэтому развитие и закрепление любых телесных навыков неизбежно влияет на такие психические процессы, как эмоции, восприятие, память, саморегуляция. 
После подобных воздействий возможна собственно когнитивная коррекция.

Дети с   трудностями в обучении в обучении:

1 группа  - дети с нарушением нейродинамики

• повышенная истощаемость,
• колебание активности во время занятия, гиперактивность,
• наличие синкинезий,
• нарушение непроизвольного компонента внимания

В письменных работах:

• микрография,
• колебание нажима,
• высоты и наклона букв,
• медленное письмо,
• колебание темпа и успешности письма во время урока,
• нарастание ошибок к концу работы

2 группа - дети с нарушением когнитивной сферы

Нарушения зрительного, слухо-речевого, тактильного восприятия, памяти, внимания, пространственных представлений, межполушарного взаимодействия.

 В письме:

1. оптические замены,
2. трудности в запоминании букв, цифр,
3. в ориентировке на листе,
4.  замены букв, обозначающих сходные по артикуляции звуки (л-м-д-н),
5. замены согласных по звонкости-глухости, твердости-мягкости, пропуск слов, непонимание смысла прочитанного)

3 группа -  дети с нарушением регуляции и контроля.

• страдают три функции – цель, программа, контроль.
• испытывают трудности планирования и планомерного выполнения действия
• Нарушение самоорганизации, произвольного  внимания.
• ошибки на письме :
• многочисленные пропуски,
•  повторения букв,
• орфографические и пунктуационные ошибки.

Функциональный состав письма:

I блок регуляции тонуса и бодрствования:

Поддержка активного тонуса коры при письме

II блок приёма, хранения и обработки информации:

1. Переработка слухо-речевой информации – фонемное распознование, опознование лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации – дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных  образов слов.

III блок регуляции, программирования и контроля:

.

1. Эфферентная (серийная )организация движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма.

С точки зрения нейропсихологии выделяют три вида нарушений письменной речи (дисграфии):

1. Регуляторная дисграфия

Несформированность произвольной регуляции действий, функции планирование и контроля:

1. Проблемы с удержанием произвольного внимания
2. Трудности в ориентировке задании
3. Включение в задание
4. Импульсивность или инертность решений
5. Трудности переключения с одного задания на другое

Характерны ошибки по типу упрощения программы:

• Персеверации(застревание)
• Пропуски букв и слогов
• Антиципации (предвосхищение)
• Контаминации (слипание)

Упрощение программы проявляется в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами.

2. Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия):

1. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.
   Основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)
2. Слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.
3. Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга).
   Типичные виды ошибок:
4. замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)
5. замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)
6. замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)

3. Зрительно-пространственная дисграфия по право-полушарному типу:

1. Сложность в ориентировке на тетрадном листе и  нахождении начала  строки.
2. Трудности в удержании строки.
3. Постоянные колебания наклона и высоты букв. Несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв внутри слова.
4. Замены зрительно похожих и сходных по написанию букв. Замены рукописных букв печатными. Необычный способ написания букв, особенно прописных.
5. Устойчивая зеркальность при написании букв. Невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение«)
6. трудности запоминания словарных слов
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных
8. нарушения порядка следования букв
9. тенденция к фонетическому письму (ручйи, радосно)
10. слитное написание двух слов

Упражнения для повышения нейродинамики (1 функциональный блок мозга)

1. Дыхательные упражнения.
2. Упражнения для нормализации тонуса организма.

(формирование умения управлять своим тонусом, т.к гипо- или гипертонус негативно сказывается на соматическом, эмоциональном состоянии ребенка. Включают в себя упражнения на расслабление, контрастные упражнения  и упражнения на стимуляцию тонуса.)

Когнитивные упражнения  (2 функциональный блок мозга):

1. Упражнения для развития  зрительного и слухового восприятия, памяти, внимания, фонематических процессов, межполушарного взаимодействия, пространственных представлений, речи.

«Для того чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо отключить другой, комплементарный ему»

Развивая зрительную память нужно убрать смысловую опору – дети запоминают не картинки, а геометрические фигуры, отдельные буквы, цифры.

Для развития слухоречевой памяти лучше предлагать отдельные слова, не связанные по смыслу.

2. Развитие межполушарного взаимодействия
3. Развитие пространственных представлений

Формирование произвольной саморегуляции (3 функциональный блок мозга):

Основная цель – формирование произвольного  внимания, навыков регуляции и контроля.

Упражнения для формирования произвольного внимания:

«Запретное движение» - выбирается запретное движение, например поднятие рук вверх. Дети повторяют все движения за педагогом, кроме запретного.

«Капитаны» - дети выполняют движения за педагогом, если была команда «Капитаны».

«Запретное число» - выбирается запретная цифра, например 3. Соответственно нельзя называть числа, содержащие эту цифру – 13, 23, 33 и т.д. Дети называют числа по кругу, заменяя хлопком запретное число.

Можно использовать игры «Да и нет не говорите»,«Муха» .

• Можно предоставить выбор игры в качестве поощрения наиболее отличившемуся ребенку или дать ему роль ведущего в игре, что  также способствует повышению уровня произвольной саморегуляции.
• Очень важна четкая, повторяющаяся структура занятия. Это является дополнительным средством самоорганизации детей.
• Родителям учащихся с нарушением регуляции и контроля нужно рассказывать о необходимости соблюдения режима дня, выполнения домашних «ритуалов» и обязанностей.

Ребенок должен научиться самостоятельно  планировать и контролировать свои действия: выход на прогулку, наведение порядка в комнате, сбор портфеля, выполнение домашнего задания и т.д.

Родителям должны постараться максимально наполнить жизнь ребенка разнообразными играми: шашки, шахматы, «Морской бой», лото, «Вышибалы», «Классики», «Казаки-разбойники» и т.д.

Вывод:  Нейропсихологический подход позволяет разработать специфические, индивидуальные

коррекционные программы, в которых «отставшие» функции формируются в деятельности не изолированно, а во взаимосвязи с другими психическими функциями и во взаимодействии с определенными зонами мозга.

Опыт отечественных учёных (А. В. Семенович, Е. А. Воробьёва) показывает, что оптимальным является «системный подход коррекции психического развития ребёнка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в комплексе с учётом их взаимнодополняющего влияния»

Литература:

1. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
2. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М., 2010.
3. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. — 319 с.: ил. 
4. Визель Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод, пособие — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2005. — 127
5. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М., 2008.
6. В.С.Колганова, Е.В. Пивоварова «Нейропсихологические занятия с детьми» (в 2-х ч.), Москва, Айрис-пресс, 2015.
7. А.Е. Соболева, Н.Н. Кондратьева «русский язык с улыбкой», Творческий центр»Сфера», 2007.
8. А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова «Пишу без ошибок». Русский язык с нейропсихологом»,Изд.Питер, 2009.
9. Сунцова А. В. Курдюкова С. В. Изучаем пространство: лево-право, верх-низ, близко-далеко. М., 2009.
10.  Цветкова Л.С Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юристъ., 1997.-256с.
11. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). “Интор”, М., 1997.
12. Ирина Друбачевская «Избавимся от двоек», М., 1997 г.
13. Агутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.
14. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.
15. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.
16. Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.
17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.
18. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.
19. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.