Формирование и развитие общей, мелкой моторики и основных двигательных функций «особенных» детей с использованием теории Н.А. Бернштейна.
методическая разработка на тему

Инновационные технологии в коррекционной работе.

Формирование и развитие общей, мелкой моторики и основных  двигательных функций «особенных» детей с использованием теории  Н.А. Бернштейна.

1. Принципиальные различия в подходе к проблеме:

        Суть теории Н.А. Бернштейна заключается в новом понимании жизнедеятельности организма,  Человек  рассматривается не как реактивная система, пассивно приспосабливающаяся к условиям среды (именно это следует из условно-рефлекторной теории), а как активная, целеустремленная система. Процесс жизни есть не простое «уравновешивание с внешней средой», а активное преодоление этой среды.

      Н. А. Бернштейн первый в мировой науке использовал изучение движений в качестве способа познания закономерностей работы мозга. Для тех, кто хочет понять, как работает мозг, как функционирует центральная нервная система, в природе едва ли существует более благодатный объект, чем исследование процессов управления движениями. Если до него движения человека изучали для того, чтобы их описать, то Н.А. Бернштейн стал изучать их, чтобы понять, как происходит управление ими.

     В процессе исследования этих механизмов им были открыты такие фундаментальные явления в управлении, как сенсорные коррекции и принцип иерархического, уровневого управления, которые лежат в основе работы этих механизмов и без понимания которых правильное представление о закономерностях работы мозга в процессе управления движениями оказывается невозможным.

   Открытие этих явлений имело громадное значение и для развития кибернетики. Как известно, эта область современных знаний возникла в результате симбиоза таких наук, как математика и физиология. В основе всех кибернетических систем лежит открытый физиологами и удачно использованный математиками принцип обратной связи. Это не что иное, как принцип сенсорных коррекций.

    В соответствии с теорией сенсорных коррекций для выполнения какого-либо движения мозг не только посылает определенную команду мышцам, но и получает от периферийных органов чувств сигналы о достигнутых результатах и на их основании дает новые корректирующие команды. Таким образом, происходит процесс построения движений, в котором между мозгом и исполнительными органами существует не только прямая, но и непрерывная обратная связь.

     Для построения движений различной сложности команды отдаются на различных уровнях нервной системы. При автоматизации движений функции управления передаются на более низкий (неосознаваемый) уровень. Н.А. Бернштейном открыто явление, которое он назвал «повторением без повторения». Суть его: при повторении одного и того же движения (например, шагов в ходьбе или беге), несмотря на один и тот же конечный результат (одинаковая длина, время выполнения и т.п.), путь работающей конечности и напряжения мышц в чем-то различны. При этом многократные повторения таких движений не делают эти параметры одинаковыми. Если соответствие и встречается, то не как закономерность, а как случайность. При каждом новом выполнении нервная система не повторяет одни и те же команды мышцам. Каждое новое повторение совершается в несколько отличных условиях. Поэтому для достижения одного и того же результата нужны не одинаковые, а существенно различные команды мышцам.

Был сформулирован важнейший для обучения движениям вывод: тренировка движения состоит не в стандартизации команд, не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую команду, которая в условиях каждого конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату.

       Из всего этого следует еще один важный вывод: движение не хранится готовым в памяти, не извлекается в случае нужды из кладовых памяти, а каждый раз строится заново в процессе самого действия. В памяти хранятся не штампы самих движений, а предписания (логарифмы) для их конструирования, которые строятся на основе механизма не стереотипного воспроизведения, а целесообразного приспособления.

2. Уровни построения движения.

       На протяжении эволюции, первоосновой и главной причиной развития явилась жизненная необходимость движения, все усложняющаяся двигательная активность. Это было жизненно необходимо в борьбе за свое существование.  Это также является убедительным свидетельством того, что именно двигательная активность, ее усложнение и разнообразие являлись на протяжении тысячелетий главной причиной развития и совершенствования функций головного мозга и нервной системы в целом. В результате такого развития сформировалось человеческое координационно-двигательное устройство ЦНС. В настоящее время у человека выделяют пять уровней построения движений:

A – уровень тонуса и осанки;
B – уровень синергии (согласованных мышечных сокращений);
C – уровень пространственного поля;
D – уровень предметных действий (смысловых цепей);
E – группа высших кортикальных уровней символической координации (письма, речи и т.п.).

3. Основные трудности управления движениями.

Для того чтобы понять необходимость всей той сложной, многоуровневой системы управления, которая представлена выше, необходимо иметь ясное представление о тех трудностях, которые приходится преодолевать нервной системе в процессе управления движениями. Эти трудности обусловлены следующими причинами:

• необычайное богатство подвижности двигательного аппарата человеческого тела, требующее распределения внимания между десятками и сотнями видов подвижности с целью стройного согласования их между собой;
• необходимость ограничения огромного избытка степеней свободы, которыми насыщено человеческое тело;
• упругая податливость мышечных тяг, которые не могут так же точно и строго передавать движение, как твердые рычаги машин или жесткий буксир;
• множество внешних сил (инерции, трения, реактивных и др.), возникающих в процессе движения, направленность и интенсивность действия которых трудно (а зачастую и невозможно) предугадать.

4. Формирование движений у детей и подростков.

     Формирование всех отделов мозга, отвечающих за движение, и проводящих их нервных путей заканчивается к 2-летнему возрасту. Дальше уже начинается длительная работа по совершенствованию их функций, по прилаживанию друг к другу всех уровней построения движений, наиболее существенные черты которых происходят между 2 и 14 годами – возрастом окончательного созревания.

     Возраст 3 года – это время, когда ребенок окончательно перестает быть «высшей обезьянкой» и впервые осваивает такие двигательные действия, которые совершенно недоступны обезьяне. В этом же возрасте начинает обнаруживаться и неравноценность между правой и левой сторонами тела.

    Возраст от 3 до 7 лет представляет собой период преимущественно количественного усиления и накапливания всех уровней построения движений, которые начинают заполняться свойственным им содержанием. Дети этого возраста уже не увальни – они грациозны и подвижны.

    Следующий период – это возраст 7–10 лет. Набор двигательных навыков детей пополняется еще двумя – силой и точностью. Это возраст, в котором жизненная практика очень чутко уловила необходимость приучения к трудовым навыкам. Это период перехода в работоспособное состояние пирамидной двигательной системы ребенка. В это время формируются мелкие и точные движения, и ребенку уже есть чем занять себя, сидя за столом. У мальчиков совершенствуются метательные и ударные движения.

    После 10–11 лет наступает сложный период «ломки», охватывающей все стороны жизнедеятельности растущего организма, вплоть до 14–15-летнего возраста. Поэтому данный период развития очень трудно охарактеризовать. Гармония и согласие, достигнутые к этому времени между отдельными уровнями построения движений, вновь как бы нарушаются. Одним из следствий является неуклюжесть, временное снижение ловкости, а иногда и силы. Эти нарушения никак не связаны с какими бы то ни было непорядками в самих двигательных системах мозга.

5. Формирование двигательного навыка.

     Двигательное умение – это такая степень владения техникой действия, когда управление осуществляется при ведущей роли сознания, а само действие отличается нестабильным способом решения двигательной задачи.

Уже из этого определения видно, что самой характерной чертой двигательного умения является то, что управление движениями происходит при ведущей роли сознания. Другими характерными чертами двигательного умения являются:

• отсутствие стабильности, постоянный поиск способов наилучшего решения двигательной задачи;
• невысокая скорость;
• малая прочность, неустойчивость к сбивающим факторам;
• отсутствие возможности для переключения внимания на объекты окружающей обстановки.

Первоначальное умение выполнять двигательное действие возникает на основе следующих факторов:

• уже имеющегося двигательного опыта, ранее выработанных координаций, ощущений и восприятий;
• состояния общей физической подготовленности;
• знания техники действия и особенностей его выполнения;
• сознательных попыток построить некоторую новую для себя систему движений.

Несмотря на перечисленные недостатки, двигательные умения имеют большое значение в процессе овладения движениями, которое заключается в следующем:

• основой двигательного умения является творческий поиск способов выполнения движений, что несет в себе большие образовательные возможности;
• двигательные умения имеют большую познавательную ценность, поскольку приучают анализировать сущность двигательных задач, условия их решения, управлять собственной умственной и двигательной деятельностью;
• двигательные умения являются тем уровнем владения двигательным действием, который характерен для всех подводящих упражнений;
• двигательное умение представляет собой первый уровень владения двигательным действием, являющийся переходной стадией к формированию двигательного навыка, которую миновать невозможно.

       Двигательный навык – это такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и выполнение действия отличается высокой надежностью.

Для двигательных навыков характерны свои отличительные черты, многие из которых являются прямой противоположностью тем, которые характерны для умений. Основными из них являются:

• автоматизированный характер управления действием;
• высокая быстрота действия;
• стабильность результата действия;
• чрезвычайная прочность и надежность.

Каким же образом и благодаря чему это становится возможным?

В соответствии с теорией Н.А. Бернштейна, навык активно формируется нервной системой, и в этом процессе последовательно сменяют друг друга существенно различные между собой и расположенные в строгой последовательности фазы или этапы: определение ведущего уровня; определение двигательного состава навыка; выявление и роспись коррекций; автоматизация, стандартизация и стабилизация двигательного навыка. Границы перечисленных фаз формирования навыка в значительной мере условны и могут частично налагаться друг на друга.

      Заключения из изложенного:

• навык – это координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи;
• построение двигательного навыка есть активный процесс, а не пассивное следование потоку внешних воздействий, как это следует из теории условных рефлексов;
• построение двигательного навыка есть смысловое цепное действие, состоящее из целого ряда качественно различных фаз, логически переходящих одна в другую;
• двигательный навык не является раз и навсегда закрепленным шаблоном или стереотипом и является вариативным и пластичным, в полную меру того уровня, на котором осуществляется управление им.

6. Общая структура  процесса освоения двигательных действий.

      Выделяют три этапа усвоения учебного материала:

Первый этап - формируются предпосылки для усвоения двигательного действия и возникает первоначальное двигательное умение, позволяющее выполнять двигательное действие в общих чертах.

Второй этап - характеризуется углубленным детализированным разучиванием. В результате на этом этапе происходит уточнение двигательного умения, и оно частично переходит в навык.

Третий этап – это процесс достижения мастерства в овладении техникой осваиваемого двигательного действия. Ему соответствуют закрепление и дальнейшее совершенствование двигательного действия, в результате чего и формируется прочный навык. Происходит приспособление навыка к различным условиям его выполнения.

7. Двигательные ошибки: их предупреждение и исправление.

Выполнить движение сразу правильно, без ошибок в обычных условиях, как правило, оказывается невозможно. Это очень осложняет процесс освоения движений. Некоторые ошибки обусловлены закономерностями формирования двигательного навыка, другие связаны с отсутствием необходимых представлений, третьи – с несоблюдением определенных условий и т.п. Успех в освоении движений во многом зависит от того, насколько правильно определены причины происхождения двигательных ошибок и насколько методы их исправления соответствуют истинным причинам их возникновения.        Наиболее типичными являются следующие группы ошибок:

- внесение в двигательный акт дополнительных ненужных движений;

- закрепощенность движений, несоразмерность мышечных усилий, ненужное   привлечение дополнительных групп мышц;

- отклонения в направлении и амплитуде движений;

- искаженность общего ритма двигательного действия;

- выполнение движения на недостаточно высокой скорости.

Основными причинами этих ошибок являются:

- неправильное или недостаточно полное представление о структуре и двигательном составе осваиваемого двигательного действия;

- неправильное или недостаточно полное понимание двигательной задачи;

- недостаточность двигательного опыта занимающегося;

- недостаточная физическая подготовленность занимающегося;

- неуверенность, боязнь, чувство утомления и т.п.;

- неправильная организация процесса освоения двигательного действия.

       Для повышения эффективности освоения двигательных действий и профилактики ошибок большое значение имеет правильный регламент их выполнения. Основными параметрами такого регламента являются число повторений и интервалы отдыха между ними. Их конкретные характеристики могут быть самыми различными, так как определяются многими факторами (сложностью движений, этапом освоения, индивидуальными возможностями занимающегося и т.п.). Вместе с тем во всех случаях следует помнить и соблюдать следующие общие правила:

- число повторений нового действия определяется возможностями занимающегося улучшать движение при каждой новой попытке;

- повторное выполнение с одними и теми же ошибками является сигналом к перерыву для отдыха и обдумыванию своих действий;

- интервалы отдыха должны обеспечивать оптимальную готовность к выполнению очередной попытки – как физическую, так и психическую;

- продолжать освоение движений при сильном утомлении нецелесообразно и даже вредно;

- перерывы между занятиями должны быть как можно короче, чтобы не потерять уже приобретенные умения и навыки.

          Развитие моторики на принципах теории Н.А Бернштейна охватывает весь спектр отклонений в развитии и весьма эффективно  и для здоровых ребятишек. Предлагаю к использованию комплекс упражнений для развития мелкой моторики детей с синдромом Дауна.

Особенности развития моторики рук у детей с синдромом Дауна:

    Ребенок с синдромом Дауна, на первых стадиях своего развития, вместо движений кистью руки, пользуется движениями плеча и предплечья. Со временем у него формируется фиксация запястья, чтобы выполнить определенное действие - он удерживает ладонь в нужном положении. Если тонус понижен, ребенку будет легче зафиксировать запястье, расположив кисть (вверх большим пальцем) на твердой поверхности. При этом будут работать указательные, большие и средние пальцы рук, в то время, как мизинец и ладонь будут обеспечивать стабильность. Со временем выработается умение двигать запястьем руки в различных плоскостях.

 Особенности хватательной моторики кистей рук:

    Существует несколько видов захвата: щепоть, ладонный и пинцетный захваты, а так же их промежуточные формы. Дети, страдающие синдромом Дауна, сохраняют эту последовательность, но без упражнений для развития мелкой моторики, непроизвольный захват ослабевает и можно надолго застрять на ладонном виде захвата. До 3-4 лет, вполне возможен захват без помощи большого пальца, а пинцетный захват производится большим и средним пальцем, при этом сила этих захватов снижена.

 Упражнения для развития мелкой моторики:

  Развивать мелкую моторику можно с помощью игр, во время еды, изобразительного искусства и конструирования (лепка и аппликация). Эти виды деятельности формируют готовность к развитию способностей мелкой моторики - развивается чувство равновесия, появляется координация движений "глаз-рука", движения рук согласованы. С усложнением захвата формируется стабильность и вращательные движения запястья. Развивает формирование захвата, т.е. способность дотянутся до определенного предмета, взять, а затем и удержать его.

    1. Упражнения для развития мелкой моторики, с помощью изобразительной деятельности.

  -  1 ступень формирования ладонного захвата. Карандаш, фломастер или мелок ребенок должен держать в кулачке наискосок. При этом рабочий конец должен быть направлен к мизинцу, а большой палец - вверх. Этот захват удобен для обучения рисованию и подойдет для изобразительной деятельности на горизонтальной поверхности. Рисуя, нужно двигать от плеча всей рукой.
  "Куриные зернышки" - на горизонтальной поверхности расположен лист бумаги и ребенок оставляет точечный след.
 
  -  2 ступень формирования ладонного захвата. Ребенок учится рисовать вертикальные линии, изображая лучики солнышка или моросящий дождь на вертикальной поверхности. Противоставляя большой палец руки, ребенок держит мелок, при этом рабочий конец мелка направлен вверх.

  -  Формирование ладонно-пальцевого захвата. Примерно к двум - пяти годам, он формируется у детей с синдромом Дауна. Используется на вертикальной поверхности. Мелок зажат в ладони наискосок, при этом рабочий конец мелка зажат между большим, указательным и средним пальцами. Изображать следует вертикальные и горизонтальные линии, а так же учимся рисовать круглые каракули, при которых совершенствуется навык ладонно-пальцевого захвата.

  -  Захват щепотью. Этот захват представляет собой умение брать и использовать предмет большим, указательным и средним пальцами. Детьми, с синдромом Дауна, он начинает использоваться к 5-8 годам. А в других случаях, он может использоваться начиная с 3 лет (в более простых видах деятельности, вместе с вышеуказанными захватами). Для того, чтобы было несложно перейти с ладонно-пальцевого захвата к этому, можно использовать короткие мелки, которые не удастся захватывать ладонью.
  Кисть при рисовании следует держать вертикально и выполнять работы способами касания и примакивания.

  -  Пинцетный захват. Данный захват появляется у ребенка, страдающего синдромом Дауна, после 6-8 лет. При пинцетном захвате ребенок начинает брать и удерживать предмет, зажав его подушечками большого и среднего пальцев. Этот захват может быть использован при создании различных аппликаций из цветной бумаги.

    2. Упражнения для развития мелкой моторики, с помощью лепки.

  Это упражнения, с использованием ладонного захвата. Нужно размять пластилин на столе, делая из него так называемые "колбаски", а затем покатать и между ладонями. Следующее - это скатывание шариков из пластилина так же на столе, после - между ладонями, что увеличивает навык держать и фиксировать запястье без опоры на что-либо.

  Практически у всех детей, с синдромом Дауна, плохо сформированы навыки мелкой моторики, которые затрудняют формирование захватов и удержания предметов. Приведенные выше упражнения для развития мелкой моторики, ребенок должен охотно принять, потому что имитация простых движений, необходимых при занятии лепкой, рисованием и аппликацией приносит массу удовольствий.

  3. упражнения для развития мелкой моторики с помощью коробки с рукавами.

Делаем, либо приобретаем коробку с рукавами.

- Показываем ребенку предметы различной формы: кубики, шары, пирамидки и пр. Кладем их в коробку. Продеваем руки ребенка в рукава. Предлагаем достать конкретные предметы.

- Показываем ребенку различные крупы: горох, фасоль и пр. высыпаем их в коробку. Предлагаем ребенку достать указанные.

- Засыпаем в ящик крупу или песок. Показываем ребенку различные предметы: монетки, шарики и пр. Закапываем их в песок. Просим ребенка достать указанные.

Учитель-дефектолог                                                         Павленко В.И.