Особенности монологической речи
консультация на тему

«Особенности монологической речи у детей с нарушением слуха»

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………..2

1. Теоретические основы развития монологической речи детей  дошкольного

     возраста с нарушением слуха………………………………………………………….2

2. Особенности монологической речи у детей с нарушением слуха…………………..4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………….7

Список источников и литературы………………………………………………………...8

ВВЕДЕНИЕ

Специальное  обучение детей с нарушением слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики.

Впервые этой проблемой занимались: российский дефектолог, член АПНРФ, профессор Ф. А. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной разработана  концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С. А. Зыкова внедрено в практику предметно - практическое обучение. Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога - практика, доктора медицинских наук П. Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р. М. Боскис, К. Г. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался А. Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж. И. Шиф, А. Ф. Лурия, И. М. Соловьева, работы по слуховому восприятию Е. П. Кузьмичева и др. [1;3;6;7]

Владение связной монологической речью - высшее достижение в речевом воспитании дошкольников. Оно включает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя.

ЦЕЛЬ: изучить особенности развития монологической речи у детей  дошкольного возраста с нарушением слуха.

1. Теоретические основы развития монологической речи

детей  дошкольного возраста с нарушением слуха.

Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф.Ф. Рау, С.А.Зыков, Р.М. Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И. Шиф, К.Г.Коровин, А.Г. Зикеев, Е.Н. Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П. Носкова и другие.

Общение — это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая — коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая — интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития.

Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащих детей раскрыто в работах Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, К. А. Волковой, Н. Ф. Слезиной и др. Методы формирования устной речи у детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста описаны Н. А. Рау, Е. Ф. Рау, Н. И. Беловой, Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и др.

Формирование речи в дошкольный период позволяет включить ребенка в естественное общение с другими детьми и взрослыми, сформировать соответствующие возрастным периодам формы общения. Использование устной речи глухим или слабослышащим дошкольником стимулирует овладение языком [5; 6].

В обучении языку детей с нарушениями слуха используется коммуникативно-деятелъностная система, сущность которой заключается в формировании речи как средства общения. Теоретические и методические основы коммуникативной системы были разработаны и экспериментально подтверждены в 50—60-е гг. С. А. Зыковым и его сотрудниками и привели к созданию целостной дидактической системы обучения языку глухих детей. Осуществленные в рамках этой системы поиски и разработка новых подходов к развитию речи глухих дошкольников были осуществлены Б. Д. Корсунской (1964). Дальнейшее развитие коммуникативно-деятельностной системы обучения языку глухих дошкольников содержится в работах Л. П. Носковой (1982, 1992, 1993).

Теоретические основы развития речи дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха; психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью слышащим ребенком и их учетом в процессе речевого развития неслышащих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста [4].

Психологическая сущность овладения ребенком языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактилъной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский [2].

Таким образом, анализ подходов развитию связной устной речи детей с нарушением слуха позволяет выявить, что на всех этапах онтогенеза ребенка педагоги стремились обеспечить высокий уровень общего и речевого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.

2. Особенности монологической речи у детей с нарушением

слуха.

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На ее основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у ребенка с нарушенным слухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большим трудом корригируется на других возрастных этапах.

Монологической речью дети с нарушением слуха могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения слабослышащего ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения — речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у слабослышащих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. [9].

В последние десятилетия XX в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи [7].

Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты.

Во-первых, у многих глухих имеется слуховой резерв, т.е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова, и даже фразы.

Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По мнению Ф.Ф. Рау, именно эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные признаки при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.

В-третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ, чтение) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухокинестетических связей.

В-четвертых, важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства).

Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих, выделенная Ж. И. Шиф, — разный порядок анализа речевого материала.

У детей с нарушением слуха последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью [8].

И, наконец, своеобразны и неблагоприятны у слабослышащих детей по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные условия отражения действительности, иные возможности обобщения и абстракции.

 Все выше перечисленные особенности развития монологической речи у детей с нарушением слуха влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования монологической речи у детей  дошкольного возраста с нарушением слуха является актуальной в настоящее время, так как речевое общение начинает формироваться именно в период дошкольного детства, но в силу недостатков развития других познавательных процессов требует целенаправленного систематического руководства со стороны взрослых.

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, как они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка.

В нашей работе раскрывались теоретические исследования  отечественных педагогов и психологов по данной проблеме, отражены различные подходы к её изучению, раскрыта взаимосвязь речи со всеми психическими процессами. На основе изучения и анализа специальной психолого - педагогической литературы нами были выделены характерные особенности развития психических процессов, в частности речи, у детей с нарушением слуха.

Список источников и литературы.

1. Боскис Р.М. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. / Под ред. Р.М. Боскис, К.Г. Коровина – М.: Педагогика, 1981.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.
3. Головчиц Л.А. Игра в жизни детей с нарушением слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
4. Катаева А.А. и др. Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушением слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
5. Леонгард Э.И. Особенности обучения устной речи в детском саду для глухих и слабослышащих детей // Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Рау. – М., 1976.
6. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973.
7. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. – М., 1981.
8. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
9. Специальная педагогика / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – М.:  Издательский центр «Академия», 2001.