Дети с тяжелыми нарушениями речи (выступление на областном семинаре).
статья на тему

Дети с тяжелыми нарушениями речи

(выступление на областном семинаре

«Дефектология – базис инклюзивного образования»)

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с ОВЗ, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление высших психических функций.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения фонем родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Овладение смысловой стороной речи наиболее интенсивно осуществляется в период школьного обучения.

В нашу школу поступают дети, речевое развитие которых нарушено вследствие органического поражения головного мозга в период внутриутробного развития, во время родов или в период раннего речевого развития (до 2-х лет). Это в большинстве своем дети с дизартрией и моторной алалией.

Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, т.е. вследствие парезов или паралича органов артикуляции.

Моторная алалия – это отсутствие или недоразвитие речи органического генеза вследствие запаздывания созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии – нейробластов.

Если у ребенка-дизартрика  с ОНР в большей степени страдает произносительная сторона речи, то у моторных алаликов страдает вся система порождения речи: слабая мотивация, не формируется замысел, операции программирования высказывания, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. Для детей обеих групп характерно наряду с нарушением звукопроизношения бедность словаря и его крайне медленное накопление на протяжении всех лет обучения, значительные трудности при построении предложений и их объединении в связные высказывания, у них обнаруживается несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связь.

У учащихся с ОНР обеих групп выявляется несформированность  не только речевой деятельности, но и ряда моторных и высших психических функций. Наблюдается общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.

Если говорить о высших психических функциях, то выявляются недостатки в формировании всех функций – памяти, внимания, восприятия, мышления. Сужен объем памяти, происходит быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей. Особенно страдает вербальная память – произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, предмету, схеме, чертежу, не улавливая существенных деталей.

Внимание детей с речевой патологией характеризуется  низкой концентрацией, неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других – сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Следовательно, в силу своей несформированности, внимание не может полноценно осуществлять функцию контроля за правильностью выполнения того или иного действия у детей с речевой патологией и им необходим постоянный контроль со стороны взрослого.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ОНР, решаются ими успешно. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте детей, вызывают большие трудности. Поэтому они  с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением и классификацией. Недостаточность мыслительных процессов зачастую сопровождается повышенной утомляемостью, нарушением работоспособности, неуверенность в себе.

У детей с нарушением речи в подавляющем большинстве случаев отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

В процессе обучения в коррекционной школе в развитии речи детей, а следовательно, и в процессе развития их познавательной деятельности, прослеживается определенная положительная динамика: они переходят по состоянию речи на более высокий уровень, приобретают те или иные знания, умения и навыки. А нашей главной задачей, как педагогов, работающих в коррекционной школе, остается задача успешной социализации наших детей в современное общество.