Приемы работы по формированию речи и слухового восприятия у детей со сложной структурой дефекта после кохлеарной имплантации.
статья на тему

Приемы работы по формированию речи и слухового восприятия у детей со сложной структурой дефекта  после кохлеарной  имплантации.

В последнее время быстро развивается кохлеарная имплантация как наиболее эффективный метод слухоречевой реабилитации глухих детей. Кохлеарный имплантант обеспечивает восстановление порогов слухового восприятия до 30 – 40 дц, улучшает восприятие окружающих звуков, но, вместе с тем, не дает возможности автоматически понимать речь и разговаривать.  Для этого детям после КИ надо научиться различать, узнавать речевые сигналы – фонемы, слоги, слова, накопить в памяти образы этих символов, развить навыки произношения этих звуков, соединения их в слоги и слова, сформировать навыки управления голосом, речевым дыханием. Наконец ребенок должен овладеть всей системой родного языка: лексикой, фонетикой, морфологией, синтаксисом.

Одним из основополагающих факторов принятия положительного решения о проведении кохлеарной имплантации у ребенка с ДСНТ IV степени, пограничной с глухотой или с ДСНГ является отсутствие выраженных грубых психических или интеллектуальных расстройств. Но на практике в коррекционные учреждения для детей с нарушением слуха начинают поступать учащиеся после кохлеарной имплантации с выраженными нарушениями поведения, познавательной деятельности и, иногда, аутистического спектра.  

При обследовании данной категории детей выявилось следующее:

Состояние слуховой функции:

• Обращенную речь на слух не понимает.
• Обращенную речь слухо-зрительно не понимает.
• Словарь в условиях открытого выбора не воспринимает.
• Словарь в условиях закрытого выбора из 10 не воспринимает.
• Словарь в условиях закрытого выбора из 3 не воспринимает.
• На слух реагирует на голос, на имя.
• Неречевые звуки (бубен, дудочка) узнаёт неустойчиво.

Характеристика речи:

• Активный словарь отсутствует.
• Пассивный словарь отсутствует.
• Звукоподражаний нет.
• Сопряженного проговаривания отдельных слов, слогов и звуков нет.
• Самостоятельно-вокализации.

Поведение не адекватное учебной ситуации:

• не реагирует на инструкции;
• эмоциональные проявления (смех, слезы, попытки сделать педагогу больно);
• демонстрирует нежелание работать;
• агрессия (кричит, рвет дидактические материалы, кусается, царапается).

Коррекционная работа  проводилась в условиях индивидуальных занятий  с активным привлечением  мамы ребёнка к  совместной  деятельности.

Наряду с органическим поражением коры головного мозга и нарушением аутистического спектра сложную структуру недоразвития у данной категории детей с ОВЗ составляют нарушение слуха и состояние после КИ. Как следствие, в коррекционную работу обязательно должны быть включены занятия по формированию речи и слухового восприятия. Поэтому методологической основой ниже изложенных приемов и видов работы были выбраны методики И.В. Королевой и Э.И. Леонгард.

 Первый этап коррекционной работы с таким ребенком  – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас  «увидел», «услышал», привык  реагировать на просьбы, сопровождающиеся естественными жестами и демонстрацией показа действий. Поэтому начинается  работа  с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

Примерные задания и упражнения:

1. Положи кубик на кубик.
2. Построй башню.
3. Кинь и поймай мяч.
4. Подними руки вверх, разведи в стороны, вытяни перед собой, опусти вниз.
5. Подпрыгни. Присядь.
6. Хлопни в ладоши нужное количество раз.
7. Опусти голову вниз, подними вверх, поверни направо, налево.

Важно отметить, что, скорее всего, ребенок не станет повторять движения и реагировать на просьбы. Первостепенную роль в этой совместной работе играет мама учащегося, которая присутствует на занятии, выполняет все движения и действия по инструкции педагога и постепенно привлекает к этой деятельности ребенка. Основная задача – уменьшая значение  транслирующих действий матери, перевести внимание учащегося на педагога, тем самым побуждая ребенка к сопряженно-отраженным действиям.

Второй этап работы. Вне зависимости от степени овладения вниманием учащегося и уровня сформированности его подражательной способности параллельно переходим к следующему этапу работы.

Второй этап работы будет проводиться так же при активном участии матери ребенка по следующим направлениям.

1. Формирование речевого дыхания и направленного выдоха с усилением воздушной струи.
2. Формирование простейших артикуляционных движений.
3. Обучение сопряженному проговариванию отдельных гласных звуков (А, О, У, И)  и слогов (ПА, ПО, ПУ, МА, МО, МУ).
4. Формирование пассивного словаря по основным лексическим темам.
5. Формирование активного  словаря по основным лексическим темам.

Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений. Их цель – увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Используются приёмы и виды работ, предложенные А.Н. Стрельниковой, И.А. Жгутовой и др.  Учим ребёнка вдыхать носом, не надувая щёки,  и выдыхать направленную струю через рот. Используем упражнения «Сдуй ватку», «Надуй шарик», «Надуй мыльный пузырь».  Далее учим дифференцировать носовой и ротовой вдох и выдох:

• Вдох ртом – выдох ртом.
• Вдох ртом – выдох носом.
• Вдох носом – выдох носом.
• Вдох носом – выдох ртом.

Таким образом,  мы постепенно  приближаемся к правильному  речевому дыханию.

Используя некоторую уже сформировавшуюся способность к подражательным действиям, начинаем предлагать выполнить простейшие артикуляционные упражнения:

• Растянуть губы в улыбку.
• Вытянуть губы трубочкой.
• Открыть рот и положить широкий расслабленный язык на нижнюю губу.
• Воспроизвести межгубную воздушную струю по середине языка.

Крайне важно при выполнении упражнений снять гипертонус общей моторики и лицевых мышц, при помощи расслабляющих массажных движений  обеспечить нормальный тонус мышц плечевого пояса, шеи, подчелюстной области, губ.

Далее на базе до некоторой степени сформированного направленного выдоха начинаем формировать сопряженное проговаривание гласных А, О, У, И и самых простых слогов МА, МО, МУ, ПА, ПО, ПУ. Первоначально артикуляция будет немой, но постепенно при активном подключении тактильно-вибрационных ощущений удаётся вызвать слабый голос. В данной работе оказалось эффективным использование элементов верботональной методики и аппарата «Верботон».

Одновременно начинаем формировать пассивный словарь по основным лексическим темам «Игрушки», «Домашние животные», «Дикие животные», «Овощи», «Фрукты», «Учебные вещи», «Одежда».

В основе  работы по данному направлению  лежит использование элементов   авторских   методик Гленна Домана, Галины Луговой, О.С. Никольской. Перечисленные методики базируются на обучении «неговорящего» ребёнка глобальному чтению как этапу на пути  к  овладению аналитико-синтетическим  способом  чтения,  что в свою очередь является средством формирования внутренней речи, письменной речи  и рычагом запуска экспрессивной речи.

Приведу пример последовательности работы по формированию пассивного словаря в рамках одной темы. Следующие этапы работы назовём этапами  формирования  слова в пассивном запасе и, как следствие, уровнем усвоения слова в импрессивной речи.

1. Перед учащимся выкладываются картинки с изображением предметов (не более 5-6). Педагог берёт в руки одну картинку, поднимает её на уровень своего рта и, демонстрируя её учащемуся, несколько раз произносит название предмета. Работа ведётся слухо-зрительно, привлекаем внимание ученика к артикуляции педагога и пытаемся спровоцировать сопряженное проговаривание. Далее кладем картинку на стол и берём в руки табличку с названием данного предмета, так же поднимаем её на уровень своих губ и несколько раз произносим название предмета, привлекая внимание ученика к графическому изображению слова. Далее несколько раз предъявляем слово на слух и опять возвращаемся к слухо-зрительному предъявлению. Подкладываем табличку к соответствующей картинке. Таким образом отрабатываем весь словарь по теме.
2. Перед учащимся лежат картинки с изображением предметов по данной теме. Берём в руки табличку с названием одного из предметов, поднимаем на уровень губ и несколько раз произносим данное слово. При помощи слова и жеста просим ребёнка дать соответствующую картинку. Картинка и табличка возвращаются на стол. Так отрабатываются все слова с постепенным  привлечением восприятия за экраном.
3. Перед учащимся лежат картинки с изображением предметов. Берём в руки табличку с названием одного из предметов, поднимаем на уровень губ и несколько раз произносим данное слово. Предлагаем ребёнку подложить табличку к соответствующей картинке. Таким образом раскладываем все таблички. Постепенно подключаем работу за экраном.
4. Выбираем одну картинку с соответствующей табличкой и подбираем из разрезной азбуки  необходимые для выкладывания данного слова буквы. Предлагаем ребёнку выложить данное слово из букв разрезной азбуки (необходимый набор букв) после слухо-зрительного восприятия сначала по графическому образцу, потом самостоятельно, помогая ему проговариванием слова, акцентируя его внимание на отдельных звуках-буквах. Далее предлагаем выложить воспринятое слово с опорой на картинку из постепенно увеличивающегося набора букв, и стараемся придти к выкладыванию из открытого выбора букв.  
5. Знакомим учащегося с компьютером, его клавиатурой, предлагаем набрать предложенное слово с опорой сначала на картинку и табличку, потом только на картинку на компьютере  в программе Word крупным шрифтом. Сначала действуем по типу «рука в руке», с постепенным переходом к самостоятельной деятельности.
6. Если графо-моторные возможности учащегося позволяют,  постепенно начинаем предлагать ему напечатать воспринятое слово на бумаге с опорой сначала на картинку и табличку, потом только на картинку. Так же сначала применяем прием «рука в руке».

Работа по разным лексическим темам ведётся параллельно. Не дожидаясь перехода усвоенного в пассиве слова с одного уровня на более высокий, начинаем работу по следующей теме.  

Далее начинаем формировать активный словарь по изученным лексическим темам. Приведу пример последовательности работы по формированию активного  словаря в рамках одного слова.

1. Показываем картинку и проговариваем слово сопряженно.
2. Показываем картинку и проговариваем слово отраженно.
3. Выбирает нужную табличку, подкладывает, прочитывает сопряженно с учителем, самостоятельно.
4. Выкладывает слово из букв разрезной азбуки, одновременно проговаривая его по слогам.
5. Прочитывает выложенное слово.
6. Самостоятельно проговаривает слово, называет картинку.

Обязательные условия проведения коррекционного воздействия:

1. Активное привлечение мамы ребёнка ко всей проводимой работе. Сначала максимальное использование её транслирующего участия с дальнейшим его уменьшением. Необходимым фактором является ежедневное закрепление всей проделанной работы ребёнком и мамой в домашних условиях.
2. Систематическое  воздействие  на слуховой анализатор при исключении зрительного восприятия на всех этапах работы.
3. При каждом предъявлении речевого материала предлагать ребёнку сопряженное и сопряженно-отраженное проговаривание. Даже в том случае, если в силу нарушений  в двигательных центрах речи сопряженного проговаривания не возникает, или возникает немая или побуквенная артикуляция, продолжать данную работу. Постепенно попытки ребёнка продуцировать речь будут всё более активны и успешны.
4. Формирование мотивации к учебной деятельности. Интерес к совместной деятельности у учащихся данной категории появляется только в том случае, если им кажется, что они делают то, что хотят сами, что им не навязывают те или иные виды работы. Поэтому, нужно вовремя предложить выбор упражнений, тем, картинок, предметов, видов деятельности. В противном случае последует устойчивый отказ от совместной работы или агрессивные реакции.
5. Учёт психофизических особенностей учащихся. Необходима строгая дозировка материала, частая смена видов деятельности. Важно помнить, что дети данной категории метеозависимы, их физическое и психическое состояние крайне неустойчиво. Во время занятия нужно внимательно наблюдать за их поведением и, в случае демонстрации болезненных реакций, дать кратковременный отдых или совсем прекратить работу.

В случае достижения устойчивых положительных результатов в формировании пассивного словаря по выбранным темам планирую перейти к третьему этапу работы, который будет проводиться по следующим направлениям:

1. Формирование глагольного словаря.
2. Формирование простой двусоставной фразы.
3. Дальнейшее формирование лексического состава речи.

Формирование элементарного пассивного и активного словаря у безречевого ребенка со сложной  структурой дефекта не решает проблемы его развития в целом, но дает ему возможность устанавливать взаимоотношения с ближайшим окружением, что в свою очередь является шагом к его социализации и интеграции в общество.