Формирование выразительного чтения у младших школьников с умственной отсталостью.
учебно-методический материал на тему

Автономная некоммерческая  организация

дополнительного образования

«Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»

Формирование выразительного чтения у младших школьников

с умственной отсталостью.

(на примере МАОУ «Белоярская средняя общеобразовательная

школа №3»)

Выпускная квалификационная работа слушателя профессиональной

переподготовки «Олигофренопедагогика» 14 группа

г. Орёл  2015

Содержание

Введение………………………………………………………….………………3

Глава I. Теоретические аспекты обучения умственно отсталых школьников младших классов…………………….......……………………………..6

1. Особенности психического и умственного развития умственно отсталых детей….…………………………………………….…………………6
2. Особенности речевого развития умственно отсталых детей…………14

Выводы по первой главе…………………………………………………19

Глава II. Методические аспекты  формирования навыков выразительности чтения у умственно отсталых школьников…..……………………20

1. Приемы и средства  формирования навыков выразительности чтения у младших школьников…………………………..……………………….20
2. Формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых школьников.. …………………………………..………………………..23

Выводы по второй главе………………………………………………..29

Глава III. Практическое применение методики  формирования выразительности чтения умственно отсталых третьеклассников …………....31

3.1. Констатирующий этап эксперимента…………………………………....31

3.2. Формирующий этап эксперимента……………………………………….40

3.3. Контролирующий этап эксперимента…………………………………....48

          Заключение.............................................................................................51

Список литературы……………………………………………………54

Приложение ……………………………………………………………58

Введение

В последние годы в стране наметилась тревожная тенденция: наблюдается рост числа школьников, которые не могут в период обучения в начальной школе полностью овладеть навыками чтения. Это особенно заметно в специальных школах, так как процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых школьников протекает медленнее и имеет свои отличительные черты. Проблема формирования у учеников начальных классов правильного, беглого и выразительного чтения – одна из самых актуальных проблем курса чтения в начальных классах.

Обозначенная проблема влечет за собой много других. Неумение читать правильно, бегло и выразительно ведет к возникновению у младших школьников и нарушений письменной речи. Более конкретные проблемы - неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного и аграмматизмы в процессе чтения. В свою очередь, применительно к умственно отсталым школьникам это имеет катастрофические последствия  - несформированные навыки чтения вызывают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, взаимоотношений с обществом, трудности в речевом общении влекут за собой нарушение коммуникативных функций. Как итог - в подростковом возрасте трудно идет процесс социальной адаптации и интеграции умственно отсталых детей. Подрыв основы формирования ребенка-читателя, таким образом, становится одновременно препятствием для саморазвития личности и ее успешной интеграции в общество. О важности процесса формирования навыков чтения говорят все ученые, занимавшиеся разработкой методик работы с умственно отсталыми детьми: М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, А.К. Аксенова, Л.В. Петрова и др.

В программе для специальных (коррекционных) школ VIII вида указывается, что основными задачами обучения чтению являются: научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать прочитанное; формировать у учащихся навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков.

Актуальность проблемы исследования связана с ухудшениями данных об овладении навыками чтения младшими школьниками, в том числе умственно отсталыми. При этом выразительное чтение – одно из необходимых условий овладения основными речевыми и письменными навыками, оно является одним из важных факторов саморазвития ребенка, факторов формирования личности, способной к адаптации в обществе, к коммуникации и социализации.

Объект исследования – процесс обучения умственно отсталых школьников на уроках чтения.

Предмет исследования – формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых школьников на уроках чтения.

Цель  исследования – формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых школьников.

Для достижения указанной цели определены следующие задачи:

1. изучить состояние проблемы в общей и специальной методической литературе;
2. выявить особенности формирования навыков чтения у учащихся с недостатками интеллекта;
3. разработать и опробовать игровые приемы формирования навыков выразительного чтения с учётом психофизиологических возможностей умственно отсталых школьников.

Методы работы:

1. изучение и анализ литературных источников;
2. психолого-педагогический эксперимент;
3. наблюдение;
4. количественный и качественный анализ полученных данных.

Гипотеза  исследования:  процесс формирования  навыков выразительного чтения будет эффективным, если:

• учитываются  психофизиологические возможности умственно отсталых  школьников;
• используется  комплекс специально подобранных игровых приёмов, форм, методов, коррекционно-развивающих упражнений на уроках чтения.

         Теоретическая основа исследования базируется на идеях ученых, занимавшихся разработкой методик работы с умственно отсталыми детьми: Выготского Л.С., Гнездилова М.Ф., Инельдер Б., Лалаевой Р.И., Лубовского В.И., Маслова Ю., Шиф Ж.И., Пузанова Б.П.

         Эмпирической базой исследования  является  Белоярская  средняя  школа  № 3. Апробация данного исследования проводилась в 3  специальном (коррекционном) классе VIII вида обучения для умственно отсталых детей, в  2015 – 2016 учебном году.  

Структура исследования: объем, и структура дипломной работы обусловлены логикой исследования, его целью и задачами. Исследование состоит из введения, главы теоретической части, двух глав, в одной из которых рассматривается методика формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников, а в другой – практическое применение разработанной методики, выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложения.  Общий объем работы 75  страниц.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные в исследовании методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности учителей, работающих в сфере коррекционной педагогики, для повышения эффективности процесса развития навыков выразительности чтения у умственно отсталых школьников.

Глава I. Теоретические аспекты работы с умственно отсталыми школьниками младших классов

1. Особенности психического и умственного развития умственно

отсталых детей

Умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.) [51, с. 117].

Это объясняет наличие патологических черт в эмоциональной сфере: умственно отсталые дети обладают повышенной возбудимости или, наоборот, инертностью, у них с трудом формируются интересы и социальная мотивация деятельности.

Помимо особенностей психического развития, у многих умственно отсталых детей присутствуют нарушения в физическом развитии: деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики и др.

Отдельно нужно остановиться на таких формах нарушений, как олигофрения и деменция.

Олигофрения – форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (искажений, ломки), предродовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития [55, с. 211].  Термин «был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином.  

Органическая недостаточность мозга носит не прогрессирующий характер. Ребенок способен к развитию, и оно происходит по общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности.

Деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. При деменции наблюдается медленное прогрессирование болезни. Деменция может возникнуть в детском возрасте как результат органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), вследствие травм мозга[50, с. 94].

В международной классификации МКБ – 10 выделяется три степени умственной отсталости:

1. дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; мышление имеет наглядно-образный характер, доступна определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Имеется фразовая речь, иногда неплохая механическая память. Дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, обучаемы по адаптированным к их интеллектуальным возможностям программам специальных вспомогательных школ. В пределах этой программы они овладевают навыками чтения, письма, счета, рядом знаний об окружающем, получают посильную профессиональную ориентацию.

2. имбецильность - глубокая умственная отсталость; имеется ограниченная способность к накоплению некоторого запаса сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Нередко доступно понимание и произнесение элементарных фраз, есть простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере помимо симпатических эмоций обнаруживаются зачатки самооценки, переживание обиды, насмешек. При имбецильности возможно обучение элементам чтения, письма, простого порядкового счета, в более легких случаях - овладение элементарными навыками физического труда.

3. идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. При идиотии мышление, по существу, отсутствует. Собственная речь представлена нечленораздельными звуками либо набором нескольких слов, употребляемых без согласования. В обращенной речи воспринимается не смысл, а интонация. Элементарные эмоции связаны с физиологическими потребностями (насыщением пищей, ощущением тепла и т. д.). Формы выражения эмоций примитивны: они проявляются в кряке, гримасничаньи, двигательном возбуждении, агрессии и т. д. Все новое часто вызывает страх. Однако при легких степенях идиотии обнаруживаются определенные зачатки симпатических чувств. В этом отношении, как известно, классическим является описание С. С. Корсаковым (1894) больной, страдающей олигофренией в степени идиотии, у которой имелись отчетливая привязанность к ухаживающим за ней людям, радость при похвале, смутное беспокойство при порицании. При идиотии нет навыков самообслуживания, поведение ограничивается импульсивными реакциями на внешний раздражитель либо подчинено реализации инстинктивных потребностей [57, с. 125].

Выделяются неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении фиксируются при сочетании недоразвития мозга с его повреждением. Может иметь место более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций – к ним относятся  речь, гнозис, праксис, пространственные представления, счетные навыки, чтение, письмо. Подобная форма часто фиксируется у детей с церебральным параличом и с гидроцефалией.

Существуют также атипичные формы. Так, например, при олигофрении, обусловленной гидроцефалией, как бы нарушается фактор тотальности поражения, так как этом случае отмечается хорошая механическая память. При других формах олигофрении, например,  так называемой лобной, а также олигофрении, обусловленной   недоразвитием  щитовидной  железы, как бы нарушается закон иерархичности недоразвития: в первом случае имеется грубое нарушение целенаправленности, а во втором - резкая слабость побуждений, по степени своей выраженности как бы перекрывающие тяжесть недоразвития логического мышления. Атипичность структуры интеллектуального дефекта может быть связана и с грубым западением какой-либо из отдельных корковых функций (памяти, пространственного гнозиса, речи и т, д.), связанным с компонентом локального повреждения. Так, при олигофрении, обусловленной ранним травматическим поражением мозга, нарушения памяти будут выражены значительно больше, чем недостаточность других высших психических функций.

В отечественной психиатрии выделяется три группы указывающих на причину факторов умственной отсталости [70, с. 352]:

1. первая группа факторов – это неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза;

2. вторая группа факторов - патология внутриутробного развития;

3. третья группа факторов - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы [42, с. 87].

Умственная отсталость диагностируется по трем основным диагностическим критериям: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

Самые неблагоприятные факторы умственной отсталости - слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка - плохая восприимчивость к новому.

В результате с первых дней жизни у многих умственно отсталых детей задерживаются сроки развития статики и локомоций. Ребенок не интересуется окружающим, у него нет реакций на многие внешние раздражители, при общей инертности он может быть  крикливым, беспокойным и т. п. Инертность, плохую переключаемость психических процессов у детей, страдающих олигофренией, отмечают Б. В. Зейгарник[31, с.59] и С. Я. Рубинштейн[62, с.58]. Эти данные полностью коррелируют с наблюдениями клиницистов о замедленности,   тугоподвижности, ригидности психических процессов при олигофрении. У детей не наблюдается эмоционального общения с взрослыми. Позже у него не появляется интереса к игрушкам, висящим над кроватью, не происходит переход к общению с взрослыми (поскольку его основа поначалу – совместные действия с предметами), не появляется жестовое общение. Дети на первом году жизни не различают  своих и чужих взрослых.

Основные сдвиги происходят в начале дошкольного периода: например, ребенок тянет игрушку в рот – но при этом не рассматривает ее и не выполняет с ней каких-либо практических действий. Интерес к предметам остается низким. Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются на очень низком уровне. Если на этом этапе развития не проводить с умственно отсталыми детьми специальную коррекционную работу, у ребенка не разовьются предметные действия и общение с другими людьми. Ребенок будет мало контактен, он не встанет вступать в ролевую игру и в совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на развитии высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Недоразвитие моторики при олигофрении имеет место и при отсутствии первичного поражения двигательного аппарата. Наряду с бедностью, однообразием неритмичностью, замедленностью и плохой пластичностью движений часто наблюдаются их бесцельность, общее двигательное беспокойство, наличие синкинезий. Отмечаются неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений и синкинезий либо, наоборот, медлительность и заторможенность движений.

Опыты Л. С. Выготского, проведенные по методике Выготского - Сахарова, показали резкое недоразвитие образования понятий при олигофрении. Они обнаружили смутность, расплывчатость, недифференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опытах [22, с.94]. Представляют интерес данные о мышлении умственно отсталых детей, рассмотренные с позиций генетической теории Ж. Пиаже.

Был проведен эксперимент, в котором было выделено три уровня в становлении понятия о сохранении количества (веса и объема) при олигофрении. На первом уровне, характерном для глубокой умственной отсталости, наблюдались перцептивные и интуитивные методы рассуждения. Понятие количества не формировалось. На втором уровне при меньшей степени слабоумия дети овладевали понятием о сохранении количества, но им были недоступны понятия веса и объема. На третьем уровне (при легкой степени олигофрении) формировалось понятие о сохранении не только количества, но и веса, но понятие объема у этих детей было слито с понятием веса - понятие сохранения объема является более абстрактным, поскольку возникает из координации отношений длины, ширины и высоты. Такая абстракция оказалась недоступной даже детям с явлениями легкой умственной отсталости.

Б. Инельдер также отмечает особенности динамики развития мышления детей, страдающих олигофренией: неустойчивость и регрессивные тенденции. Первое явление она объясняет повышенной внушаемостью, неуверенностью, второе связывает с более грубыми структурными нарушениями мышления [33, с.15]. Также для детей, страдающих олигофренией, характерны замедление темпа интеллектуального развития с возрастом, фиксация на отдельных операциях, незавершенность их строения.

Характерным является недоразвитие и эмоциональной сферы. Отмечаются ее малая дифференцированность, косность и однообразие, бедность оттенков переживаний, слабость борьбы мотивов, актуальность лишь непосредственных эмоциональных раздражителей. В то же время наблюдается и эмоциональная вязкость. Неспособность подавлять аффект либо влечение нередко проявляются в склонности к импульсивным аффективным реакциям (вспышкам гнева, агрессивным разрядам).

В недоразвитии отдельных психических функций наиболее страдает их высшее звено. Эта закономерность находит отражение в структуре недостаточности каждой из вышеперечисленных функций. В конечном счете, и в восприятии, памяти и внимании, эмоциональной сфере и даже моторике больше страдает уровень, связанный с процессом отвлечения и обобщения. Так, в восприятии, прежде всего, страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого. Отмечаются трудности в выделении  ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Например, для ребенка, страдающего олигофренией, представляются трудными такие топологические свойства предмета, как замкнутость - разомкнутость фигуры, количество углов, пространственное расположение. Пассивное внимание более сохранно, чем активное, произвольное. Механическая память нередко бывает удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Затруднено запоминание и воспроизведение явлений, объединенных смысловой связью. Недостаточность воображения проявляется значительно больше там, где оно связано с интеллектуальной задачей.

Та же закономерность характерна и для эмоциональной сферы. При относительной сохранности элементарных эмоций выраженное недоразвитие обнаруживают более сложные эмоциональные проявления, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием. Аналогичные закономерности характерны и для моторики. При относительной сохранности элементарных движений значительно более недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, к быстрой смене моторных установок.

На ранних этапах изучения умственной отсталости наибольшее значение придавалось и недоразвитию волевой сферы. Позже было выдвинуто мнение об аффективной природе умственной отсталости. Эта теория опиралась на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и замещения неудовлетворенной потребности. Было показано, что у детей-олигофренов возвращение к прерванному действию наблюдается значительно чаще, чем в норме. Опыты также показали, что если у здорового ребенка динамика действия развертывается в смысловом поле, то у умственно отсталого - в наглядной ситуации.

Лишь к возрасту 7-8 лет уровень развития предметных игровых действий приближается к уровню игры здоровых детей 3-4 лет. Однако, если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой развития ролевой игры, то у детей, страдающих олигофренией, усложнение предметных игровых действий происходит на этапе, когда последние в норме уже не являются актуальными для психического развития, так как в 7—8 лет ведущей деятельностью должна быть уже не игра, а обучение [38, с.113]. Таким образом, при олигофрении наблюдается запаздывание в развитии игровой деятельности, при которой не развертывается один из ее важнейших этапов. Грубое запаздывание в формировании одних психических новообразований ведет к недоразвитию других.

При своевременной правильной организации воспитания и при возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у умственно отсталых детей могут быть скорригированы и предупреждены.

2. Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка приводит к трудностям в овладении речью.

Исследователи А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкина, Н.А. Менчинская, Р.Е. Левина и др. установили, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. Например, школьники в 1-м классе замечают переход фонемы «о» в слабой позиции в «а», но не понимают всех закономерностей этого перехода и пишут, например, ошибочно «трова».  По мере развития детей и расширения сферы их речевой деятельности эти наблюдения становятся более точными и правильными[46, с.114].

Ребенок, который развивается нормально, запоминает не только слова в целом, но и их части. Дети пользуются правилами словообразования уже с двух лет, часто создавая свои, новые слова по имеющимся словообразовательным моделям (которые воспринимаются, разумеется, на интуитивном уровне и в результате наблюдений). Детское словотворчество является предметом многих научных исследований. Активная речевая деятельность приводит ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем – к правильному использованию грамматических форм.

По-другому происходит речевое развитие умственно отсталых детей. По подражанию они усваивают отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. При этом они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Речевое развитие протекает замедленно, и к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте затрудняют дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли. Одновременно нарушение речи мешает общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Своевременное преодоление нарушений речи – необходимое условие  успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Большой процент учащихся начальных классов вспомогательной школы страдают фонетическими нарушениями речи (по данным методистов около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушений звукопроизношения, ко 2-му классу число таких детей снижается до 60%, а к 3-му классу - до 30%).

Нарушения звукопроизношения могут быть разными и проявляться в виде отсутствия в речи ребенка тех или иных звуков, их искажения, замены в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л]), смешения звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушения слоговой структуры слов [42, с.90].

В зависимости от характера и степени недоразвития фонетической стороны речи учащихся начальных классов вспомогательных и коррекционных школ можно выделить несколько групп:

1. Дети с неточным произношением отдельных звуков (фонетическая дислалия). Недостатки: боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [р] боковой [л]. Это не сильно сказывается на овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не похожи на фонемы русского языка и с ними не смешиваются.

2. Дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе - дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие дети с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Если у детей при этом есть недостатки слуха и артикуляционного аппарата, то они испытывают трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего обучения.

3. Дети, страдающие заиканием. Если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети успешно овладевают учебными навыками.

4. Дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются по индивидуальным программам или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи [55, с.120].

Недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. Особенность речи учащихся вспомогательной школы - ограниченность, бедность словарного запаса. Речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (чистота, белизна), умственно отсталые дети не знакомы с названиями многих видовых и родовых понятий (растение, инструмент).

Еще один распространенный недостаток лексической стороны речи умственно отсталых детей - неправильное понимание слов и их неточное использование: чрезмерное расширение значения слова (например, жук – это комар, паук и кузнечик), замещаются близкие по смыслу слова (шапка - шляпа, кепка и панама). Причина смешения слов - фонетическое сходство. (бузина - бусинка, батон – бутон).

Противоположная ошибка - когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных, и слова теряют обобщающую функцию (сквер - это место возле конкретной школы и т.д.) [3, с.138].

Еще одна особенность лексики умственно отсталых детей - различие между пассивным и активным словарем. Разница между словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет - проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь отражает примитивность желаний, отсутствие знаний для точного описания признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями. Так, у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10-15 единиц. Эти слова дети употребляют во всех ситуациях.  Но стимулы в виде картинки, наводящего вопроса, реплики помогают учащимся вспомнить нужное слово, имеющееся в их запасе. По некоторым данным, пассивный лексический запас умственно отсталых детей в два раза превышает активный.

Еще сложнее - процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее частые недостатки:

 - Малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют.

- Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. - Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение.

 - Нарушение связи слов в предложении.

 - Импрессивный аграмматизм. При кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии. Из-за этого возникают определенные сложности – например, первоклассникам не всегда оказывается доступным осознание без помощи картинок  ситуации, содержащейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.

 - Нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний. (Мальчик домой пошел. Зеленая появилась трава.) [3, с.139]

Специфика речи умственно отсталых школьников – и в недостаточности впечатлений, из-за чего беден лексический запас, и в отсутствии мотивации речевых процессов. Это свидетельствует о необходимости стимулирующих приемов.

Нельзя пройти и мимо того факта, что среди умственно отсталых детей всегда можно выделить группу учащихся, на первый взгляд, с богатой речью и сложными конструкциями. Но при более глубоком анализе их речи выясняется, что все высказывания ребенка -  дословное воспроизведение речи окружающих.

В отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматическом оформлении.

Характерные нарушения:

 - отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия),

 - нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному),

 - искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий),

 - отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.,

 - обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур) [53, с.187].

Нарушения у умственно отсталых детей наблюдаются и при использовании речи как регулятора поведения. Полутора-двухлетний обычный ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. В дальнейшем дети с нормальным интеллектом сами дают себе мысленно такие приказы, так формируется внутренняя речь.

У умственно отсталых детей это происходит по-другому. Даже учащимся 1-го класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если в ней – несколько заданий. В результате они или не приступают к действию, или, начав его, приходят к неправильному пути выполнения. И еще сложнее для умственно отсталых детей деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Умственно отсталому ребенку тяжело без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое стало бы руководством к действию. Если такое правило высказано, оно все равно недостаточно регулирует деятельность ребенка. Эту особенность умственного и речевого развития детей надо учитывать на уроках русского языка и чтения.

Выводы по первой главе:

1. Умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.)

2. Деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка приводит к трудностям в овладении речью. При своевременной правильной организации воспитания и при возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у умственно отсталых детей могут быть скорригированы и предупреждены. Поэтому работа по выработке речевых навыков у умственно отсталых детей – в том числе обучению выразительности чтения – должна вестись, начиная с самого раннего возраста.

Глава II. Методические аспекты  формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников

2.1. Особенности овладения навыками чтения умственно отсталыми детьми

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых детей. Именно на уроках чтения дети приобщаются к красоте родной природы, знакомятся с историей России, с поступками людей и учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения дети знакомятся с новыми словами, их значения объясняются и закрепляются в процессе неоднократного употребления. Расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Навык связного изложения прочитанного текста совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения [66, с.20].

Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Помимо этого уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются дефекты логического мышления. Работа над содержанием прочитанного помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. Собственно навыки выразительного чтения закрепляются в 4-м классе – так же, как и навыки правильного  и осознанного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся происходит не так, как у обычных детей.

Дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, долго не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

Учителю, приступающему к работе с умственно отсталыми детьми, нужно помнить, что эти дети медленно накапливают слоговые образы. Они не понимают обобщенного слогового образа и стараются просто механически заучивать каждый слог в отдельности. Привязанность к какому-либо одному способу действия мешает умственно отсталым детям при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим - от слогов к целым словам [53, с.115].

У умственно отсталых школьников из-за затруднений в понимании текста, бедности речевого запаса, замедленности образования смысловой догадки и узости поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом понимают причинную зависимость явлений, их последовательность; они не могут без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц и основную мысль произведения. Дети заходят в тупик, когда конкретные факты, описываемые в произведении, не соответствуют внутреннему смыслу происходящего. У умственно отсталых детей часто активизируются случайные ассоциации, уводящие от содержания текста.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. По мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Говоря о выразительности чтения, нужно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом оно отличается монотонностью. Чем выше уровень беглости и сознательности чтения, тем лучше и его выразительность. При этом многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению [3, с.59].

2.2. Формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых школьников

Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребёнка, формирование активной позиции, субъектности учащихся в учебном процессе [66, с.12]. Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения. Для успешного формирования навыка чтения учитель должен выполнять следующие условия:

• учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен;
• следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не должны быть слишком легкими);
• учитель должен оценивать только конкретную работу, а не самого ученика;
• реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему (главное не порицание, а разъяснение ошибок);
• нужно научиться словом, поощрять ребёнка, малейший его успех;
• для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, новым и доступным для понимания;
• для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.

Исследователь М.Ф. Гнездилов отмечает: «В каждом отдельном случае необходимо всесторонне и тщательно изучить ребёнка, чтобы установить, какие именно звенья осуществляемой ими в данном случае деятельности нарушены. Методические приемы обучения должны быть направлены на преодоление основной причины нарушения деятельности учащихся» [25, с.74].

Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1-3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты, и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в упражнения.

В программе для специальных (коррекционных) школ VIII вида указывается, что основными задачами обучения чтению являются: научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать прочитанное; формировать у учащихся навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. В практике могут быть использованы различные дидактические игры и методические приемы, способствующие формированию и коррекции полноценного навыка чтения у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида:  

 - подбор слов, близких по смыслу (развитие речи, обогащение словарного запаса);

 - чтение стихотворных строк с различной интонацией, выделение в тексте слов, на которые падает логическое ударение, выделение логических пауз (формирование выразительности и правильности чтения);

 - чтение стихотворения с использованием мнемонических приемов, дидактическая игра (формирование осознанности чтения) и др.

Использование данных приемов позволяет учащимся эффективно усвоить тему урока и способствует формированию у них полноценного навыка чтения.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание.

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и за счет подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Важно для формирования навыка правильного чтения организовывать и наблюдения учащихся за чтением друг друга. Для организации таких наблюдений можно использовать следующие приемы:

• медленное чтение учителя, когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем;
• комбинированное чтение - в тексте выделяются предложения для чтения их хором;
• сопряженное чтение - текст начинает читать учитель вместе с учениками, затем замолкает, а дети продолжают читать хором;
• контроль детей за чтением товарищей, каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений [40, с.115];  

С некоторыми учениками педагогу нужно проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Так, правильность чтения у детей с нарушением работоспособности во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает.

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. Для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Потом после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты записи.

Выразительность чтения - это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания» [49, с.48].

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м, 2-м классе - для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

2. Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение.

3. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.

Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже.

Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

4. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Прослушивание аудиозаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников тогда, когда произведение разобрано, и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

5. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.

6. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, хотя в этот период они и читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться осознанно, соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над  компонентами   речевой   интонации . В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, нужно подчеркнуть, что успех приходит только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса зависят от индивидуального восприятия текста, но существует также ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению.

Выводы по второй главе:

 Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения.

Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Помимо этого уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков.

Выразительность чтения - это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, хотя в этот период они и читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться осознанно, соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно.

Глава III. Практическое применение методики  формирования выразительности чтения у умственно отсталых второклассников

Данная дипломная работа посвящена экспериментальному изучению формирования навыка выразительного чтения у школьников у умственно отсталых третьеклассников.

Цель данного этапа – выявление исходного уровня сформированности навыков чтения (выразительность, беглость, правильность, сознательность) у детей с умственной отсталостью. Опытно – экспериментальная работа проводилась в 2015-2016 учебном году с сентября по ноябрь месяц в Белоярской средней школы №3, Тюменской области, ХМАО. Опытная работа проводилась в естественных условиях обучения.

В эксперименте принимали участие учащиеся 3-го класса (15 человек) специального (коррекционного) класса VIII вида г. Белоярского.

3.1. Констатирующий этап эксперимента.

Чтение проверялось индивидуально. Материалом для обследования служат специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию.

Обследование велось по следующим направлениям:

1. Изучение школьной документации (личные дела, медицинские карты, письменные работы);

Изучение документации показало, что в 1 класс были зачислены дети с диагнозом:

1) 61% - олигофрения в степени выраженной дебильности

2) 26% -олигофрения в лёгкой степени

3) 13% - олигофрения в нерезко выраженной степени имбецильности

2. Индивидуальное обследование:

-сформированность фонематического восприятия

Данные о выполнении заданий при обследовании фонематического восприятия свидетельствуют о трудностях, испытываемые детьми.

Результаты позволяют сделать вывод, что задание на выделение звуков оказалось для многих недоступным. Самыми многочисленными из всех допущенных ошибок являются: повторение первого слога или всего слова вместо выделения начального звука, называние любого другого звука, часто даже не присутствующего в слове (слоге).

Затруднения при составлении слов, характерные для всех учащихся, говорят о несформированной способности к синтезированию, восстановлению в своём представлении разделённых на звуки (слоги) слов.

В зависимости от характера допущенных в ходе обследования фонематического слуха ошибок, все ученики были разделены на две группы:

1) Дети с резким фонематическим недоразвитием (Маша Н., Миша Р., Артём Ш., Таня Ж., Вова Д., Вера У., Андрей Б.) – 7 человек

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп; затруднения в анализе не только нарушенных в произношении звуков, но и верно артикулируемых.

2) Дети с недостаточно сформированным фонематическим слухом (Паша Л., Женя Д., Алёша П., Серёжа Я., Аня Р., Ваня Я., Юля М., Женя К.)- 8 человек

-замены гласных и согласных, в основном, сходными по звучанию; пропуски звуков в словах со стечением согласных; искажения звуковой структуры слова.

Группа, принимавшая участие в эксперименте, неоднородна по выраженности дефекта: у учащихся с более сохранным уровнем интеллекта (диагноз: олигофрения степени умеренно-выраженной дебильности) уровень фонематического слуха соответствует низкому или среднему уровню. У учащихся с диагнозом олигофрения степени выраженной дебильности уровень фонематического восприятия соответствует низкому уровню.

Анализ специфических ошибок показал, что наиболее часто в речи детей встречаются замены звонких согласных глухими и наоборот; замены сонорных согласных (Л – Р, Л – Р, М – Н, М – Н, Л – Й); взаимозамены свистящих и шипящих звуков; взаимозамены свистящих звуков. Реже встречаются замены твердых согласных мягкими и наоборот – такие ошибки более характерны для учащихся первого класса.

Таким образом, в ходе эксперимента выявлены следующие особенности фонематического слуха умственно отсталых детей 3 класса:

• фонематический слух умственно отсталого ребенка находится на низком уровне развития;
• недостатки фонематического слуха приводят к затруднению дифференциации звуков, что способствует появлению специфических ошибок в устной и письменной речи;

- состояние зрительного восприятия

Обследование уровня сформированности зрительного восприятия у умственно отсталых учащихся с недостатками интеллекта выявило следующие ошибки:

1) неточное представление о форме, величине - 4 человека

Артём Ш., Вера У., Андрей Б., Женя К.

2) недоразвитие зрительной памяти – 6 человек

Вера У., Алёша П., Миша Р., Женя К., Паша Л., Аня Р.

3) трудности оптического и оптико-пространственного анализа – 6 человек

Андрей Б., Женя К., Миша Р., Ваня Я., Таня Ж., Вова Д.

4) нарушения пространственного восприятия и представлений – 3 человека

Миша Р., Вова Д., Таня Ж.

5) недифференцированность оптических образов – 5 человек

Миша Р., Ваня Я., Вера У., Андрей Б., Таня Ж..

- уровень сформированности навыков чтения 

Проведённое обследование показало, что нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп и сознательность, правильность и выразительность.

Характеристика уровней (высокий, средний, низкий) овладения умственно отсталыми учащимися навыками чтения представлена в Приложении 1.

В соответствии с уровнем сформированности каждого из навыков чтения на момент обследования учащиеся были распределены на группы (таблица 1).

Таблица 1.

Уровни развития навыков чтения.

Слабость зрительного восприятия, несовершенство грамматического словаря приводят к тому, что дети читают со значительными искажениями: пропускают, заменяют, переставляют слоги и буквы, теряют строку (низкий уровень).

Несформированность фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова приводит к специфическим нарушениям чтения, которые сказываются в замедленном усвоении звуко-буквенной символики, в трудностях слого-слияния, замене букв, искажении звуковой структуры слов, довольно низком темпе чтения и в отдельных случаях — в трудностях понимания.

Тщательное изучение устной речи этих детей обнаруживает определенные недочеты в развитии всех ее компонентов.

Что касается звуковой стороны речи, то у большинства школьников общая внятность речи низкая (средний уровень). Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Более выраженными у этих школьников оказываются затруднения в различении акустически и артикуляционно близких звуков. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава

У отдельных учащихся отмечается хороший темп чтения, но при этом сильно страдает его осознанность. Это свидетельствует о механическом чтении.

Наиболее нарушенной стороной чтения является его выразительность. Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из учащихся. Большинство учащихся не соблюдали правильный темп чтения, не умеют правильно распределять своё дыхание, нарушают логические паузы, страдает и сила голоса при чтении (слишком слабый или тихий, монотонный).

Чтение умственно отсталых учащихся часто носит угадывающий характер, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, которые отмечаются и у учащихся с фонематическим недоразвитием.

Кроме того, имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка. Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением морфем слова (корня, суффикса, приставки), с неосознанием их смысловой роли. Отсюда замена одного слова другим, имеющим с ним общий корень или сходство по звуковому составу. Но особенно много ошибок в окончаниях слов (днем — «днеревьев — «деревья»).

Эти ошибки происходят из-за того, что в основе догадки, возникающей у детей в процессе чтения, лежат признаки буквенного сходства слов, значение же их, структура и форма не учитываются детьми.

Наблюдается и недостаточное понимание прочитанного. Поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, достаточный запас слов, знание их значений, а также осознание связей между словами, можно считать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не полностью сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

Ещё труднее для умственно отсталых учащихся оказалось установление причинных связей. При этом можно отметить расхождение между языковой, логической и смысловой формами.

Сознательность чтения характеризуется рядом особенностей. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся не смогла вспомнить начало рассказа, не смогла воспроизвести события в правильной последовательности, установить причинную зависимость явлений. Затрудняло усвоение содержания прочитанного непонимание отдельных слов.

Осознанность прочитанного значительно повышалась при помощи в виде наводящих вопросов.

Нарушения чтения у детей - это особые, специфические затруднения, которые связаны с недостаточной готовностью языковых процессов, формирующихся в ходе развития речи. Нарушения, как было показано выше, имеют различную структуру и степень выраженности от отдельных затруднений и специфических ошибок до общих резко выраженных трудностей формирования письма и чтения.

По итоговым результатам обследования развития навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня: (табл.2, рис.1).

Таблица 2.

Итоговый уровень развития навыков чтения.

Рис.1. Итоговый уровень развития навыков чтения.

1) Первый уровень характеризуется достаточно высокими показателями развития всех навыков чтения. Чтение учащихся характеризуется отсутствием ошибок при чтении. Обследование устной речи свидетельствует о достаточном уровне развития звукопроизношения. Это в свою очередь положительно сказывается на беглости чтения.

Учащиеся данной группы способны тормозить побочные связи и устанавливать систему связей из элементов текста, проникать во внутренний смысла произведения.

2) Второй уровень характеризуется недостаточным овладением техникой чтения в результате неполноценности языкового развития, связанного со звуковой стороной речи, с формированием обобщений, касающихся звукового состава слова. В этих случаях у детей отмечается недостаточная готовность производить звуко-буквенный анализ и синтез слов

Страдает правильность чтения по причине трудностей овладения звуко-буквенной символикой и словослиянием.

Учащиеся этой группы понимают внутренний смысл рассказа. Они умеют установить и те смысловые связи, которые выражены и сформулированы в самом тексте. Нередко текст воспринимается ими фрагментарно: учащиеся останавливаются на отдельных доступных словах или выражениях, не всегда устанавливая связи между элементами текста.

3) Третий уровень нарушения чтения более глубокий. Его характеризуют нарушения усвоения письменной речи в целом. Он наблюдается при недостаточной сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

Ошибки на замену одних букв другими, типичные для фонематического недоразвития, наблюдаются в этих случаях на фоне большого количества ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка, задерживающих полноценное формирование морфологических обобщений, а трудности в технике чтения сопровождаются выраженными недостатками в понимании читаемого. Правильность чтения сильно нарушена.

Учащиеся не могут установить систему связей, понять общий смысл и значение элементов рассказа. Они искажают значения отдельных слов, их грамматических и смысловых связей.

Вывод: Таким образом, трудности в овладении чтением у учащихся начальных классов имеют разный генез, что обусловливает как степень выраженности, так и общую тяжесть проявлений.

Результаты обследования свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы по развитию навыков чтения – выразительности, беглости, осознанности, правильности.

3.2. Формирующий этап эксперимента.

Цель этапа – проведение коррекционной работы по формированию навыков чтения у умственно отсталых учащихся 3 класса с использованием игровых приемов.

Важнейшей стороной техники чтения является правильное произношение слогов и слов без искажения их звукового состава.

При чтении небольших текстов имеется возможность обратить самое пристальное внимание на правильное прочтение слов.

При формировании правильности чтения особое внимание было уделено чтению учащихся показавших средний (Маша Н., Миша Р., Женя Д., Таня Ж., Алёша П., Серёжа Я., Аня Р.) и низкий уровни (Артём Ш., Вова Д., Андрей Б., Вера У) его сформированности. С последними была проведена и индивидуальная работа.

В качестве важного направления работы было выделено совершенствование звуко-буквенного анализа и синтеза в целях устранения таких нарушений как пропуски, перестановки, замены, нарушения норм орфоэпии (дети часто читали, как написано, т.е. орфографически, а не орфоэпически):

1. Найти в слове согласные и гласные, ударные и безударные, мягкие и твёрдые, звонкие и глухие.
2. Найти слова из 1,2,3-х слогов
3. Прочитать слова с правильным ударением
4. Найти слова с ударением на 1, 2, 3-ем слогах
5. Назвать звуки по порядку
6. Назвать количество гласных и согласных.

При формировании рациональных способов чтения были использованы следующие приёмы:

1. Чтение с пометами.
2. Чтение с подготовкой.
3. Чтение многосложных слов.
4. Чтение небольших текстов в различном темпе (по слогам, целыми словами)
5. Составление слов и слогов.
6. Чтение слогов и слов по подобию.

Эффективным направлением при формировании правильности чтения являлось следующее направление - развитие умения прогнозирования текста. Для этого использовались следующие приёмы:

1. Чтение слов с одинаковыми приставками, суффиксами, корнями.
2. Чтение устойчивых сочетаний (девица красавица).
3. Нахождение в тексте слов, похожих по буквенному составу или слов               в тексте, написанных на доске.
4. Нахождение в абзаце слов по заданию учителя.
5. Прочитать начало предложения, а его конец найти в тексте.
6. Чтение предложений по догадке (даём начало, и вопрос «Чем может закончиться?»).
7. Чтение слов по нижним или верхним половинкам букв.
8. Вставить в текст на доске слова из читаемого упражнения.
9. Составить пословицу из частей и найти абзац текста, к которому её можно отнести.
10. Упражнения на словоизменения или словообразования.
11.  Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя
    буквами или порядком их расположения.

12.        Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Проводя эти упражнения, постоянно обращалось внимание учащихся на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого слога с этим гласным.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова.

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Речевая зарядка отлично служит и целям коррекции личности умственно отсталого ребенка. В момент хорового чтения ученики осознают себя частью классного коллектива. Замкнутые, малообщительные  дети в совместной деятельности ведут себя более свободно, раскованно.

Предлагая упражнения необходимо обращать внимание школьников на то, как образованы слоги, расположенные столбиком: они все с одной и той же гласной, т. е. положение губ при произнесении отдельного гласного и слога с этим гласным одинаково.

В процессе неоднократного воспроизведения подборки сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются зрительные образы слов, узнаваемых ими сразу, с одного взгляда.

4.        Чтение слогов и слов с подготовкой:

о-то-сто — стол с-то — сто-ит

у-ту-сту — стул с-та — ста-ли

а-ра-вра — враг         

с-ня — сня-ли

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивается обязательным глобальным чтением слова: а-ра-тра — трам-вай — трамвай.

5.        Чтение слов, отличающихся одной — двумя буквами или порядком их расположения:

кто — кот        следы — слёзы

так — тот        мука — муха

рам—как        лыжи — ложись

6.        Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес — лесок                        шёл — пошёл

трава — травка                  нырял — нырнул

решила — решала         увидел—увиделся

7.        Чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни:

прошёл        увял

проделал        увёл

просмотрел        увёз

8.        Чтение скороговорок, двустиший с отработанными слоговыми структурами.

Был у бабушки баран бил он бойко в барабан.

Задания подобного рода закрепляют чтение слов с трудными слоговыми структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляций. Их хоровое проговаривание способствовало организации учащихся и создавало хороший эмоциональный фон.

Виды упражнений для речевой зарядки выбирались с учетом общего состояния навыка чтения у детей, и в частности характера их ошибок, а также в связи с особенностями структуры слов изучаемого текста. В зарядку включаются наиболее трудные элементы языкового материала.

Речевая зарядка проходит с наибольшим эффектом, если она непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. К этому моменту содержание произведения ученикам уже знакомо из чтения учителя. Слова, отобранные для речевой зарядки, легче осмысливаются детьми, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого чтения слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты ими. На речевую зарядку отводится четыре-пять минут в зависимости от объема материала.

Важно учить умственно отсталых школьников внимательно вглядываться в каждую часть слова. С этой целью учащимся предлагалась группа упражнений «Кто самый внимательный».

Для проведения речевой зарядки необходимы определенные наглядные пособия и прежде всего таблицы. Изготовление постоянных таблиц требует большой затраты времени. Удобней сделать планшетку в виде наборного полотна с четырьмя-пятью рядами пазов, куда вставляются карточки с буквами, слогами и словами, накопление которых идет из урока в урок.

Предварительные упражнения в правильном чтении решали задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако данные упражнения, прежде всего, готовят детей к правильному прочтению слов текста.

Наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми. Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя.

В предварительные упражнения включались и другие игровые моменты, например: «Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывались слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляла внимательно вглядываться в слово.

В игре «Кто самый внимательный?»  учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары.

«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово  вручают игровые жетоны.

«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).

Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию его темпа, развитию умения прогнозировать слова.

Тренировка в чтении занимала большую часть урока. Когда к одному и тому же тексту приходилось возвращаться многократно,  задания каждый раз модифицировались. Дети читали по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно.

Для формирования навыка правильного чтения,  организовывались наблюдения учащихся за чтением друг друга: медленное чтение учителем, комбинированное чтение (когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором). Перед детьми ставилась задача вовремя включиться в хоровое чтение, сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором.  Контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок.

Каждый ребенок читал не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывали действительные ошибки и начинали придумывать их, чтобы получить поощрение учителя.

Учащимся с низким уровнем сформированности навыка беглого чтения (Женя Д., Артем Ш, Алёша П., Вова Д., ВераУ, Юля М), предлагались задания различные по степени сложности, которые давались перед чтением текста. Для того чтобы они научились осмысливать то, что читают про себя.

1. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.
2. Найди в тексте на два (три) вопроса, записанных на диске.
3. Подготовьтесь к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на диске.
4. Подготовьтесь к пересказу прочитанного.
5. Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.
6. Раздели тексты на части по данному плану.
7. Озаглавь части рассказа.
8. Самостоятельно раздели текст на части.
9. Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.

Развитие выразительного чтения.

Чтобы читать правильно и чётко, нужна содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата.

Так как большая часть класса не владеет выразительным чтением на достаточном уровне, то формированию данного навыка было уделено пристальное внимание. На индивидуальных занятиях работа была продолжена с учащимися с низким уровнем навыка выразительного чтения (Маша Н., Миша Р., Женя Д., Артем Ш, Таня Ж., Алёша П., Серёжа Я., Вова Д., Андрей Б., Вера У.).

Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хоровое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также служили предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Наиболее эффективным являлось чтение по ролям. Однако  учащимся было трудно вступать в общение друг с другом.

Начиналась эта работа с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица записывались разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые исполняли определенные роли.

 После первого чтения сильными учащимися полоски передавались другим детям; обращалось внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводился еще раз.

После отработки умения находить слова автора школьники отыскивали их в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывали его по ролям еще раз. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса в процессе чтения текстов связывалась с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.

Итак, мы рассмотрели различные игровые приемы и способы, которые мы использовали для повышения выразительного чтения учащихся.

Работа по развитию навыков правильного, выразительного, осознанного и беглого чтения протекала в единстве. Формированию навыков выразительного чтения отводилось особое место. Выразительность чтения - это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Главной задачей уроков было – формирование полноценного навыка чтения, т.е. единства всех вышеназванных качеств.

3.3. Контролирующий этап эксперимента.

После проведения обучающего эксперимента было организовано контрольное обследование, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по воспитанию навыков чтения у учащихся 3 класса с умственной отсталостью.

Таблица 3

Уровни развития навыков чтения.

Наибольшие трудности при формировании навыков чтения вызвала работа по формированию навыка осознанного чтения. У отдельных детей с недостатками интеллектуальной деятельности сохранилась фрагментарность восприятия читаемого. Однако искажение смысловой структуры встречается значительно реже.

Значительно возросший уровень развития фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова способствовал уменьшению количества таких нарушений при чтения как пропуски, замены, перестановки слогов и букв. Это положительно отразилось на правильности и осознанности чтения.

В связи с повышением уровня беглости и осознанности чтения улучшилась его выразительность. В отличие от начала работы после контрольного обследования выявлен высокий уровень развития навыка выразительного чтения у 4 учащихся. Они умеют соблюдать правильный темп чтения, логические паузы.

Наблюдаются положительные тенденции в становлении осознанности прочитанного. Большинство учащихся находятся на среднем уровне развития данного навыка. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся правильно воспроизводит события в правильной последовательности, устанавливает причинную зависимость явлений.

Сократилось количество учащихся, чтение которых характеризуется реализацией только технической стороны, без смысловой обработки.

По результатам обследования развития всех навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня:

Таблица 4.

Итоговый уровень развития навыков чтения.

Рис.2. Сравнительный график уровня развития навыков чтения до и после обучающего эксперимента.

После обучающего эксперимента значительно возросла группа с высоким уровнем развития навыков чтения. При чтении учащиеся соблюдают основные интонационные требования. Техника чтения учащихся этой группы достаточна высока.

Исчезла группа учащихся с низкими показателями. После коррекционной работы появилась группа с показателями выше среднего. Сюда вошли учащиеся навык чтения, которых нельзя назвать низким, т.к. по сравнению с началом работы произошли значительные качественные изменения: возросла техника чтения, сознательность, выразительность, улучшилась его правильность.

Сводная таблица результатов обследования представлена в приложении 2 (Приложение 2).

Вывод: Положительные тенденции при формировании навыков чтения у умственно отсталых учащихся подтверждают эффективность проведенного обучающего эксперимента. Однако следует подчеркнуть необходимость дальнейшего проведения коррекционной работы по совершенствованию навыков чтения. Это связано со стойкостью нарушений вследствие интеллектуального дефекта.

Заключение.

Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для всего мира, является проблема трудностей в обучении, и в частности – обучения чтению.

Целью исследования было формирование навыков выразительности чтения у умственно отсталых школьников.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: выразительностью, беглостью,  осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся протекает достаточно своеобразно.

В психолого-педагогической  литературе, вопросы формирования навыков чтения у детей с умственной отсталостью, а также трудности протекания этого процесса раскрываются в работах М.Ф. Гнездилова, А.К.Аксёновой, В.Я.Василевской, Н.Г.Галунчиковой, А.И.Граборова, Р.С.Левиной, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной, Р.И.Лалаевой и др.

Задачей выпускной квалификационной работы являлась разработка и апробация приемов формирования выразительного чтения с учётом психофизиологических возможностей умственно отсталых учащихся.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено обследование, апробация проводилась в 3 специальном (коррекционном) классе VIII вида обучения для умственно отсталых детей по параметрам, оказывающим значительное влияние на процесс формирования навыка выразительного чтения.

Экспериментальное исследование подтвердило выводы, основанные на анализе теоретических источников. Учащиеся испытывают значительные затруднения при освоении полноценного навыка чтения в силу разнообразных причин: нарушение произносительных навыков, слабость зрительного восприятия, недостаточность звукового анализа и синтеза, затруднения в понимании логических связей.

На основе результатов обследования была организована коррекционная работа.

С учащимися с низким уровнем сформированности  навыков чтения работа проводилась, в том числе и индивидуально.

Учитывая сложность работы по воспитанию навыков чтения для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней использовались дополнительные игровые приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность.

Организованный после обучения контрольный эксперимент свидетельствует об эффективности коррекционной работы. Это также подтверждается более низкими результатами контрольной группы по сравнению с экспериментальной при относительно одинаковых данных в начале работы.

Положительные тенденции при формировании навыков чтения у умственно отсталых учащихся подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития.

Гипотеза, поставленная в начале работы, о том, что процесс формирования  навыков выразительного чтения, с учётом психофизиологических возможностей умственно отсталых  учащихся будет эффективным, но для этого необходимо использовать комплекс специально подобранных форм и методов работы на уроках чтения,  нашла своё практическое подтверждение.

        Таким образом, поставленная во введении цель ВКР достигнута, а исследовательские задачи решены.

Список литературы

1. Абдулин О.А. Педагогика. - М., 1998.

2. Акимова М.К. Введение в психодиагностику: учебное пособие для студ. учеб. заведений. М., 1998.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М., 2004.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки  психического развития детей (Под ред. К. С. Лебединской). М., 1982.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды, т. I, II. М., 1980.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001.

7. Анохин П. К. Избранные труды. Философские  аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

8. Асеев В. Г. Возрастная психология. Иркутск, 1984.

9. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1998.

10. Баранов С. П. Педагогика. М., 1999

11. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения. М., 1980.

12. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. Канд. дис. М., 1976.

13. Безруких М.М, Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика, М., 2004.

14. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А. В. - М., 2000.

15. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов.  М., 1976.

16. Власова Т. А. Основные направления и задачи дальнейшего развития научных исследований в дефектологии. - Дефектология, 1975, № 5.

17. Власова Т. А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

18. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М., 2004.

19. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе.- М., 1994.

20. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

21. Выготский Л. С. Психология. - М., 2000.

22. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

23. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 5. М., 1983.

24. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1989.

25.Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в начальных классах. М., 1965.

26.Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974.

27. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996.

28. Григорович Л.А. Педагогика и психология: уч. пособие для ВУЗов. – М., 2001.

29. Джеймс У. Личность // Психология личности. М.: 1982.

30. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973

31. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

32. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976.

33. Инeльдeр Б. От перцептивной конфигурации к структуре логической операции. «Вопросы психологии», 1960, № 5.

34. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

35. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

36. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

37. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: 1984.

38. Кононова М. П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М., 1963.

39. Кошелева А. Д. Усвоение новых знаний детьми-олигофренами как показатель их интеллектуальных возможностей. // Проблемы патопсихологии. М., 1972.

40. Лалаева  Р.И. Устранение нарушения чтения у умственно отсталых детей. М., 1978.

41. Лебединская К. С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М., 1969

42. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985

43. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

44. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л„ 1977.

45. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1998.

46. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

47. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

48. Лурия А. Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка, т. II. М., 1956.

49. Маслов Ю. Введение в общее языкознание. М., 1997.

50.Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

51. Немов Р.С. Общая психология. СПб., 2007.

52. Основы обучения и воспитания аномальных детей. Под ред. А. И. Дьячкова. М., 1965.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

54. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 2006.

55. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М„ 1959.

56. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. М., 1973

57. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998

58. Раменская О. Л.  К вопросу об усвоении детьми дошкольного возраста этических представлений. // Новое в психологии. М., 1977.

59. Ранний детский аутизм. - Сб. научных трудов. Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской,  М., 1981.

60. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1988.

61. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

62. Рубинштейн С. Я.   Психология умственно отсталого подростка. М., 1979.

63. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

64. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

65. Сластенин В.А. История педагогики. М., 1998.

66. Содержание современного образования // Российское образование сегодня. Новосибирск, 2009.

67. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М., 1980

68. Столяренко М.А. Общая психология. М., 2004.

69. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002

70. Сухарева Г. Е., Юсевич Л. С. Психогенные патологические реакции (неврозы). // Многотомное руководство по педиатрии, т. 8.-М., 1965

71. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.

72. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. М.,1973.

73. Эфендиев А.Г. Личность // Основы социологии: Курс лекций. М., 1993.

74. Янов В.А. Психология подростка. Л., 1987.

  Приложение 1.         

Характеристика уровней овладения навыками чтения.

Приложение2.

Результаты обследования чтения учащихся 3-х классов

до обучающего эксперимента.

             После обучающего эксперимента.

Примечание: (+) – наличие данных ошибок (—) – ошибок нет