Методические основы по организации работы с картинами для развития связной речи у детей с ОВЗ
методическая разработка ( класс) на тему

Методические основы по организации работы с картинами для развития связной речи у детей с ОВЗ

ОДЕРЖАНИЕ

Введение.....………………………………………………………………………….3

Глава I.  Целеполагание…………………………………………………………….4

Глава II. Диагностика уровня связной речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………5

Глава III. Система коррекционной работы по развитию связной речи младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3.1. Особенности развития связной речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………8

3.2.   Организационно – содержательная модель коррекции связной речи на основе картин младших школьников с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………………………………..11

3.3.  Взаимодействие учителя – логопеда с субъектами образовательного процесса……………………………………………………………………………..19

Глава IV. Анализ эффективности построенной системы по коррекции связной речи детей с нарушением интеллекта……………………………………………..21

Заключение………………………………………………………………………...24

Список литературы……………………………………………………………….25

Приложение 1 Диагностический материал………………………………………27

Приложение 2 Серии сюжетных картин…………………………………………30

ВВЕДЕНИЕ

Известный педагог К.Д. Ушинский говорил: «Дайте ребенку картину, и он заговорит». С классиком трудно не согласиться, но, в наше время далеко не каждая картина побуждает ребенка к заинтересованному общению со взрослым.

Современный ребенок привык к красочным игрушкам, ярким, динамичным мультфильмам, то есть сильным впечатлениям. Его уже трудно заинтересовать картинами со стандартным сюжетом, на которых, к примеру, дети катаются с горки или собирают яблоки.

Роль картины в обучении по-прежнему велика. По мнению педагога Е.И. Тихеевой, «картины раздвигают поле непосредственного наблюдения... Образы и представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает нам реальная жизнь... Однако видеть жизнь во всем ее многообразии невозможно»

Актуальность выбранной темы определяется прямой зависимостью между уровнем овладения связной речью и успешностью обучения детей в школе. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

ГЛАВА I.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

Цель: выявление основных направлений развития связной речи детей  в коррекционной школе VIII вида на основе восприятия картин.

Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;
2. определить наиболее характерные нарушения связной речи у детей с нарушением интеллекта;
3. определить основные подходы к развитию связной речи детей с нарушением интеллекта;
4. разработать программу коррекционной работы по развитию связной речи учащихся в коррекционной школе VIII вида  на основе  картин;

Развитие связной речи детей с нарушением интеллекта возможно при следующих условиях:

• наличие доступного и интересного для детей содержания, в том числе картин;
• наличие определенным образом организованных коррекционных занятий (дети находятся в ситуации, когда их высказывания являются свободными):
• использование различных педагогических технологий

Анализ литературных данных по речевому развитию детей с нарушением интеллекта, позволил также выявить некоторые противоречия в организации и содержании работы по развитию речи в коррекционной школе:

-         между потенциальными возможностями учащихся с нарушением интеллекта и недостаточной разработанностью научно-методических основ их речевого развития;

-        между традиционными формами подачи словарного материала и необходимостью разработать новые подходы к методическому обеспечению занятий по развитию словаря;

-         между определенными этапами речевого развития и критериями оценки этого развития;

-         между особенностями развития словаря детей с нарушением интеллекта, соответствующим содержанием и приемами его формирования.

Следовательно, исключительно актуальны сегодня поиск и обеспечение оптимальных методов работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста. Поэтому необходима разработка современной комплексной психолого-педагогической технологии развития связанной речи у детей с нарушением интеллекта.

ГЛАВА II.

 ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

При проведении эксперимента по исследованию связной речи учащихся  коррекционной школы VIII вида, учащиеся выполняли ряд заданий, позволяющих характеризовать состояние речи.

Цель:   -определение уровня связной речи учащихся коррекционной школы VIII вида.

Задачи: 

- определить уровень словарного запаса детей с нарушением интеллекта

- определить уровень развития связной речи детей с нарушением интеллекта;

- определить уровень смыслонаполнения словарного         запаса детей с нарушением интеллекта;

В соответствии с задачами, направленными на выявление качественных и количественных особенностей словаря детей, им было предложено выполнить ряд заданий.

С целью определения уровня развития связной речи для школьников были предложены вопросы, на которые учащиеся отвечали по картинам.

     1. Работа с сюжетной картиной.

2. Работа с картиной описательного характера.

Каждый правильный и полный ответ оценивался в 2 балла, частичное выполнение задания оценивалось в 1 балл, если ребенок не справляется с заданием, он получает 0 баллов. В случае, если ребёнок допускает ошибки, то вычитается 1 балл. В основу диагностики заложены критерии степени самостоятельности, правильности и неправильности.

В основу оценки полученных в ходе исследования результатов был положен следующий показатель: объем активного словарного запаса, уровень развития связной речи детей.

В итоге диагностики, были получены следующие результаты, которые представлены в виде таблиц и диаграмм.

Работа с сюжетной картиной

Диаграмма изучения связной речи на основе сюжетной картины

Работа с картиной описательного характера

Диаграмма изучения связной речи на основе описательной картины

Из приведенных выше таблиц и диаграмм анализа уровня связной речи школьников 2-ого класса коррекционной школы VIII вида, можно сделать вывод, что задания выполнены на низком уровне и, следовательно, требуются специальная систематическая коррекционная работа.

ГЛАВА III.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОНННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

3.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и речь, эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой  речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1  классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно                с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с владением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа:

1) вступление

2) развитие темы

3) концовка

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после, предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся  по ролям.

В процессе работы над связанной речью ставятся следующие задачи:

        -развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

        -формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

        -развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

        В процессе работы ставятся следующие задачи:

        -развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

        -формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;        

        -развитие умения связывать предложения в речи.

        С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать
2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:        

• подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;
• найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;
• на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;
• к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик -сачок, дедушка - лопата, девочка - кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

• восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;
• отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;
• определить место "выпавшей" картинки среди других;
• расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;
• найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;
• определить ошибку в последовательности картинок         после прочтения рассказа логопедом;
• найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;
• "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три         картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

        Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

3.2. ОРГАНИЗАЦИОННО – СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ КАРТИН МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Традиционная методика обучения рассказыванию по картине рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа учителя. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них  отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Благое намерение педагога воспитывать волю сводится к замечаниям скучающим школьникам: "Ребята, слушайте внимательно!", "Сидите прямо, и глазки на Сашу, он рассказывает..." Этого требования хватает лишь на 30-40 секунд дисциплинированного поведения. Закономерно возникают вопросы:

Действительно ли надо заставлять детей слушать однообразные рассказы? Нужны ли примеры рассказов воспитателя до того, как ребенок сам составил текст по картине? Верно ли выбрана форма обучения детей составлению рассказов?

Совершенно очевидно, что необходимо изменение способов работы педагога на занятии по обучению школьников составлению рассказов по картине. Предлагаемая технология рассчитана на обучение детей составлению рассказов по картине.

Работа строилось с учетом возрастных и психофизических особенностей детей, а также общедидактических и специфических принципов:

- компенсации нарушенных функций;

- учета потенциальных возможностей ребенка;

- взаимосвязи речевого и психического развития;

- поэтапного формирования умственных способностей;

- постепенного усложнения заданий и речевого материала;

- опоры на сохранные анализаторы, их взаимодействие (принцип обходного пути).

Творческая речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений. В моей работе представлены самые эффективные:

1. "Определение состава картины"

Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

Базовая информация

Для составления рассказа по картине необходимо подготовить запас слов. С этой целью выделяются объекты, изображенные на картине. Степень подробности может быть разной: максимальной (с выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение только главных объектов).

При наличии однородных объектов на картине производится группировка по какому-либо признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциям, форме, цвету и т.д.

Моделирование выявленных на картине объектов производится с помощью схем, цветовых обозначений, букв, картинок и т.д.

Методика работы

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием "подзорная труба". Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы "Аукцион", "Охота за подробностями", "Кто самый внимательный" и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.

Педагог должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей. Темп работы должен быть достаточно быстрым, педагог должен энергично и оперативно производить моделирование названных детьми объектов. Предварительно должен быть составлен тематический словарь. Последовательность называния объектов может быть любая. Обязательным условием является обозначение "земля-небо", "пол - потолок". Данные ориентировки впоследствии помогут детям найти связи между объектами: "Такой - то объект лежит на полу, а этот - летает в небе. По окончанию определения состава картины необходимо подвести итог (быстро перечислить все названное, начиная с главного). Обращение идет не только к памяти ребенка, но и к считыванию модельных обозначений. Окончательным итогом данной игры считается рефлексия: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные".

Алгоритм мыслительных действий

Перечисление объектов на картине (в том числе и частей). Моделирование объектов. Группировка по заданному признаку. Обобщение перечисленных объектов. Рефлексия.

2. "Установление взаимосвязей между объектами на картине"

Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.

Базовая информация

Для составления осмысленного рассказа по картине, нужно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. С этой целью предполагается соединить выделенные ранее объекты. Выбираются любые два и объясняется, почему их можно соединить. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических связей (касание, давление…), на уровне эмоциональных связей (нравится, не нравится, заботится, не любит…), на уровне родственных связей (брат - сестра, мама - дети…) и др.

Методика работы

Для обучения детей установлению взаимосвязей между объектами, изображенными на картине, предлагаются следующие творческие задания: пришел волшебник "Объединяй" и объединил два объекта (воспитатель указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. ПР: игры с картиной "Кошка с котятами". Педагог вместе с детьми играет с волшебником "Объединяй" и "объясняют" ему, что блюдечко с молоком и коврик объединились, потому что блюдце стоит на коврике". "Ищу друзей" - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. ПР: "Котята дружат между собой, потому что детки одной мамы - кошки и любят вместе играть". "Ищу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат". ПР: "Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть". Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна. "Кто-то теряет, кто-то находит, и что из этого выходит" - объяснить причинно-следственные отношения сложного характера, которые возникают при взаимодействии между двумя объектами. ПР: "Шкафу очень тяжело держать полки с книгами, он теряет силы, а книжкам так важно стоять аккуратно в шкафу. Книги благодарны полкам, что им помогают". Или "На полу играет кошка с котятами, но лапки-царапки могут сделать больно и коврику и полу. Котятам хорошо играть - они нашли удобное место, а коврик и пол могут пораниться. Правило: когда играешь, не надо портить то, на чем играешь".

Вести детей к кратким рассказам-рассуждениям, состоящим из трех предложений. Они должны быть расположены в следующем порядке: сначала говорится, что с чем связано, затем почему, в конце - подтверждение (вывод). Последовательность объединения между объектами может быть любая и зависит от выбора детей, с которым следует согласиться. Если ребенок затрудняется найти взаимосвязи между объектами можно провести с детьми "Мозговой штурм". Педагог должен проявлять толерантность (терпимость к самым неожиданным объяснениям связей ребенком). После установления взаимосвязей, педагогу следует подвести итог в виде рассказа-рассуждения. Необходимо осознание мыслительной операции и вывод правила: "Объекты на картине связаны, важно доказать это".

Алгоритм мыслительных действий

Выделение двух объектов на картине. Обоснование связей между ними. Обобщение наиболее существенных связей, подводящих к осмыслению содержания картины. Рефлексия.

3. "Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств"

Цель: обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств; учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.

Базовая информация

Для создания речевых зарисовок на основе возможного восприятия объекта через разные ощущения, необходимо уточнить какие признаки объектов могут быть "считаны" разными органами чувств. У человека пять органов чувств. Нос воспринимает запах, ухо - звук. То и другое может быть приятным - неприятным, опасным - неопасным, резким - слабым, смешанным - однородным. Язык ощущает вкус, рука - дает тактильные ощущения (то и другое дает информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме, количестве, частях). Глаз дает представления о зрительном образе объекта, уточняет все предыдущие признаки - о пространственном расположении объекта, размере и цвете.

При составлении рассказа-описания с помощью слухового и обонятельного анализаторов необходимо представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов как изображенных на картине, так и предполагаемых за ее пределами, представить и передать возможные диалоги между объектами и их внутренние мысли. С помощью вкусового анализатора можно определить на картине съедобное - несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. Словесная зарисовка на основе осязания объектов на картине даст представления о температуре, влажности, материале, форме объектов и т.д.

Методика работы с детьми

Для обучения детей описывать объекты, изображенные на картине с помощью органов чувств, педагог может использовать прием "вхождения в картину". Воспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. Даются творческие задания:

Пришел волшебник "Я слушаю" (и другие). Назови объекты, которые могут издавать звук. Я ощущаю лицом и руками…

Предварительно уточните знания детей о возможных ощущениях каждого анализатора. Работая с картиной, начинайте речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как…", "Я чувствую запах…", "Когда я трогаю руками …". Добивайтесь передачи отношения ребенка к воспринимаемому на картине. Побуждайте детей описывать не единичные ощущения, а их комплекс. Передача ощущений может идти как от лица постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины. Активизируйте в речи ребенка слова, характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения. Можно предложить детям передать диалоги персонажей картины (мини-театр).

Алгоритм мыслительных действий

Выбор органа чувств, который помогает "путешествовать" по картине. Речевая зарисовка ощущений.

4.  "Преобразование объектов во времени"

Цель: учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.

Базовая информация

Обычно картина рассматривается как остановившийся миг. Для обучения рассказыванию по картине детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. При этом линия времени у всех объектов своя. Для преобразования объектов во времени необходимо определить время года и части суток, изображенные на картине.

Выбранный на картине объект преобразовывается в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы. Объекты растительного мира описываются по линии изменения времен года. Представители животного мира - в рамках суток. Рукотворные объекты - с момента появления и вторичного использования.

Особое значение придается длине временного отрезка (далекое - близкое). Составляется рассказ-фантазия: объект и его изменение во времени.

Методика работы

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени ("Машина времени").

Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

В рассказе следует использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…). Выбранный объект необходимо схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего. Придумывать название рассказа-фантазии.

Алгоритм мыслительных действий

Выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать. Обозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы. Составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта. Назвать рассказ.

5."Описание местонахождения объектов на картине"

Цель: учить детей пространственной ориентировке на картине; активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки; учить алгоритму сужения поля поиска объекта на плоскости картины; формировать умение переносить ориентировки двухмерного пространства в трехмерное.

Базовая информация

Каждый объект на картине имеет свое местонахождение, которое может быть описано через ориентировки двухмерного и трехмерного пространства. Для этого необходимо активизировать соответствующий словарный запас, определяющий двухмерное пространство: центральная часть, левая - правая, нижняя - верхняя части картины; правый - левый, верхний - нижний углы картины. Из понятий трехмерного пространства вводятся слова: ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после.

Методика работы

Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: "Да-Нет", "Ожившая картина".

Игра "Да-Нет" организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект "оживает" и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка - описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.

Дети должны знать правила игры в "Да-Нет": вопрос по месту нахождения загаданного объекта задается таким образом, чтобы ведущий смог ответить только "Да" или "Нет". Идет постепенное сужение поля поиска через отсечение лишней части плоскости. Для облегчения процесса сужения поля поиска рекомендуется использовать какие-либо ориентиры: веревочки, палочки, мел… Сценой для моделирования композиции картины может служить ковер, который повернут в зеркальном или боковом варианте по отношению к картине. В этом случае задача переноса ориентиров с двухмерного на трехмерное пространство усложняется. После того, как ребенок нашел себе место на сцене, он составляет рассказ-описание своего местонахождения относительно других объектов. Смоделированная композиция картины наблюдается зрителями 5-7 секунд и поощряется аплодисментами. Усложнением может служить схематизация на отдельном листе бумаги "ожившего" объекта во взаимосвязях с другими объектами.

Алгоритм мыслительных действий

Выбрать объект на картине и описать его местонахождение на плоскости. Данный объект описать с точки зрения расположения других объектов по отношению к нему:

а) с позиции постороннего наблюдателя;

б) в роли самого объекта.

6."Составление рассказов от лица разных объектов"

Цель: обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения; уточнить знания детей о разных поведенческих реакциях в зависимости от черт характера объекта; упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.

Базовая информация

Для составления творческих рассказов от первого лица необходимо уточнить следующие знания.

А) О разнообразных эмоциональных состояниях и настроениях:

грустный - веселый, радостный - печальный, спокойный - возбужденный.

Б) О разнообразных чертах характера:

добрый - злой, трудолюбивый - ленивый, вежливый - грубый, умный - глупый…

В) Признаки проявления того или иного эмоционального состояния.

Например: 

веселый (улыбается, все его радует, вызывает смех…); грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуется, плаксивый…); добрый (всех любит, заботится, помогает, хлопочет…).

Г) Разнообразные средства интонационной выразительности речи (темп речи, сила голоса, тембр…), правила их применения.

Затем необходимо взять на себя роль одного из объектов и обозначить его эмоциональное состояние или характер. Это может быть любой объект (главный или второстепенный персонаж картины, предмет или любой объект живой - неживой природы). От имени выбранного героя идет описание окружения и событий, изображенных на картине. Эмоциональное состояние героя подчеркивается междометиями, мимикой, жестами и другими средствами интонационной выразительности речи.

Методика работы

Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания, которые имеют следующее содержание:

"Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот". "Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств". "Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства".

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и "входит" в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и "входит" в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

Советы педагогам

При выборе объекта и его эмоциональной характеристики необходимо учитывать возраст ребенка. Следует побуждать ребенка брать на себя роль не только простых объектов, но и частей объекта (глаза кошки-мамы) или места происходящего (я - сарай, в котором находится кошачья семья). От простых и обобщенных эмоциональных характеристик (добрый - злой) осуществлять переход к нюансам настроений (встревоженный, равнодушный…). Возможны разные формы организации работы с детьми: коллективные, при которых вся группа детей сочиняет рассказ от лица одного героя; подгрупповые, при которых воспитатель дает разным подгруппам противоположные характеристики одного героя. ПР: Предлагается составить рассказ про котенка на картине. Одной подгруппе - про веселого, а другой - про грустного котенка. Рассказ идет об окружении героя, но через призму разных его эмоциональных состояний. индивидуальные задания, которые могут быть предложены воспитателем или самостоятельно выбраны ребенком. Следует предложить ребенку структуру построения рассказа: сначала назвать своего героя "Я - тот-то…", потом описать свое эмоциональное состояние, или настроение, характер, далее передать восприятие изображенного на картине глазами выбранного героя, предложить решение проблемной ситуации. Окончание рассказа - восстановление эмоционального равновесия героя. По окончании рассказа ребенок дает ему название.

Алгоритм мыслительных действий

Выбрать объект (героя) на картине. Определить его эмоциональное состояние, настроение или черту характера. Войти в образ героя. Описать восприятие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой. Решение проблемных ситуаций, содержащихся в сюжете картины.

Примечание

 Мы не ставим задачу описывать методику работы с проблемами в этой работе. Обучение детей работе с проблемными ситуациями выходит за рамки занятий по развития речи и требует отдельного пояснения.

3.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА С СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В настоящее время в общеобразовательной школе возросло количество учеников, имеющих нарушения в развитии устной и письменной речи, препятствующие  успешному освоению общеобразовательных программ. Такие дети выявляются,  как правило, к концу первого — началу второго класса, при переходе от обучения грамоте (когда происходит первоначальное становление технических навыков чтения и письма) к учебным предметам «Русский язык» и «Чтение», для освоения которых требуются автоматизированные навыки и умение распределять внимание между технической и смысловой сторонами.

Следовательно,  взаимодействие педагогического коллектива и специалистов, в том числе учителя-логопеда, является особо актуальной проблемой, в решении которой, на наш взгляд, должны быть чрезвычайно заинтересованы все участники образовательного процесса. 

Однако очень часто логопед сталкивается с тем, что учитель встречает его появление в классе настороженно. Происходит это оттого, что учителя не в полной мере представляют себе цель логопедической работы в школе. Многие из них считают, что логопед занимается только исправлением звукопроизношения у детей, и не понимают, зачем логопед берет на занятия учеников, не имеющих дефектов произносительной стороны речи. Нередко на этой почве возникают взаимные недопонимания. Между тем, эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель-логопед и учитель начальных классов, насколько едины будут подходы и требования в их работе.

Для того, сотрудничество между логопедом и учителем состоялось, логопеду необходимо провести просветительскую работу, сделать сообщение на одном из педагогических советов и подробно рассказать о видах речевых нарушений, которые встречаются у школьников, дать представление о том, каким образом эти речевые нарушения влияют на усвоение учебных программ не только по русскому языку и чтению, но и по остальным предметам. Познакомившись ближе с целями и задачами логопедической работы в школе, участники образовательного процесса начинают объективно и заинтересованно относиться к работе логопеда.

Более подробно учитель-логопед может познакомить учителей начальных классов со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих успешное овладение учениками чтением и письмом, на методических объединениях учителей начальных классов. Здесь логопед может дать представление педагогу об отличии специфических ошибок от ошибок, обусловленных тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики, рассказать о методах и приемах логопедической работы, которые учителя могут взять на вооружение и успешно пользоваться ими на уроках.

Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику со стороны учителя и логопеда. Особенно существенным здесь является понимание учителем необходимости очень внимательно и осторожно оценивать  работу ученика с нарушением письма и чтения, т.к. такие дети не в состоянии выполнить задания в соответствии с нормами, принятыми в школе. Знание того, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащихся поможет учителю избежать недоразумений. Оценка на логопедическом занятии ставится прежде всего по психолого-педагогическим параметрам работы ученика, т.е. за внимательность, активность, желание работать, а также за количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не допущенных им ошибок. Это объясняется тем, что создание для ученика благоприятного психологического климата на уроке значительно важнее нормативной оценки.

Сотрудничество учителя-логопеда и учителя начальных классов не будет полноценным, если логопед, со своей стороны, не вникнет во все тонкости школьной программы по русскому языку и чтению, не будет знать содержание и методы обучения родному языку и чтению. С этой целью логопед обращается к учителям начальных классов с просьбой познакомить его с действующими в школе программами, что поможет сделать коррекционную работу доступной для детей, обучающихся по разным программам, выработать единые требования к ученику со стороны учителя начальных классов и учителя-логопеда.

Самое важное для успешного сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны: и логопед, и учитель; являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку, И тот, и другой должны быть партнерами в процессе коррекционной работы.    

Таким образом, логопед и учитель, каждый со своим видением ситуации, должны прийти к взаимопониманию для выработки единого подхода к обучению учащихся, нуждающихся в специализированной помощи. Выстроенная система взаимодействия между школьным логопедом и учителями начальной школы сделает систему коррекционной работы по преодолению специфических нарушений письменной речи у учащихся начальных классов более эффективной, что в дальнейшем позволит детям максимально адекватно воспринимать учебный материал и адаптироваться к процессу обучения.

ГЛАВА IV.

АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Цель:  -определение эффективности формирующего эксперимента по развитию связной речи учащихся

Задачи:

-определить уровень словарного запаса детей с нарушением интеллекта;

-определить уровень развития связной речи детей с нарушением интеллекта;

-определить уровень смыслонаполнения словарного         запаса детей с нарушением интеллекта;

В соответствии с задачами, направленными на выявление качественных и количественных особенностей словаря детей, им было предложено выполнить ряд заданий.

С целью определения уровня развития связной речи для школьников были предложены вопросы, на которые учащиеся отвечали по картинам.

1.  Работа с сюжетной картиной.

2. Работа с картиной описательного характера.

Каждый правильный и полный ответ оценивался в 2 балла, частичное выполнение задания оценивалось в 1 балл, если ребенок не справляется с заданием, он получает 0 баллов. В случае, если ребёнок допускает ошибки, то вычитается 1 балл. В основу диагностики заложены критерии степени самостоятельности, правильности и неправильности.

В основу оценки полученных в ходе исследования результатов был положен следующий показатель: объем активного словарного запаса, уровень развития связанной речи детей.

В итоге проведения диагностического этапа были получены следующие результаты, которые представлены в виде таблиц и диаграмм.

Работа с сюжетной картиной

Диаграмма изучения связной речи на основе сюжетной картины

Работа с картиной описательного характера

Диаграмма изучения связной речи на основе описательной картины

Из приведенных выше таблиц и диаграмм анализа уровня связной речи школьников коррекционной школы VIII вида можно сделать следующий вывод:

1. В целом уровень связной речи у детей повысился.
2. Разработанная система комплексных коррекционных упражнений позволила детям приобрести навыки общения в коллективе сверстников и со значимыми взрослыми.

Сравнение результатов позволяет выявить положительную динамику: у большинства детей повысился уровень развития связной речи. Анализ позволяет говорить об эффективности проведенной системы комплексной коррекционной работы.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Показатели уровня развития связной речи, позволяют сделать выводы:

1. В целом уровень связанной речи у детей повысился. Полностью повысить его не удалось из-за ограниченных сроков проведения коррекционной работы с детьми.

2. Разработанная система комплексных коррекционных занятий позволила детям приобрести навыки общения в коллективе сверстников и со значимыми взрослыми.

Несмотря на общие показатели, уровень  связной речи повысился не у всех дeтeй. На мой взгляд, это связано с ограничением срока проведения работы и индивидуальными особенностями учащегося.

Система коррекционной работы позволила также сделать выводы об уровне сформированности основных коммуникативно-речевых умений:

1.  Несмотря на то, что коррекционная работа проходила в сжатые сроки,  удалось добиться положительной динамики в развитии         связной речи  детей.

2.    Для детей более значимым стал мотив общения со сверстниками.

Таким образом, сравнение результатов позволяет выявить положительную динамику: у большинства детей экспериментальной группы  повысился уровень развития связной речи. Анализ результатов позволяет говорить об эффективности проведенной нами системы комплексной коррекционной работы с учащимися коррекционной школы VIII вида.

Дальнейшая разработка данной проблемы может быть связана, на мой взгляд, с углублением изучения развития связной речи детей в коррекционных школах VIII вида на основе картин, а также с расширением системы комплексных коррекционных занятий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. – М.:АНП РСФСР, 1956. – 519 с.
2. Елецкая, О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 192 с.
3. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: учебник для логопедов / Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение,1991. – 224 с.
4. Ефименкова, Л.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов: пособие для логопедов и учителей вспомогательной школы / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1970. – 205 с.
5. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с.
6. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студентов ср. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 144 с.
7. Лалаева, Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников: учеб. пособие к спецкурсу / Р.И. Лалаева. – Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. – 72 с.
8. Лалаева, Р.И. Научно-теоретические основы изучения структуры речевого дефекта у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева; под ред. В.А. Ковшикова // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: межвуз. сб. науч. тр. – СПб: Образование, 1992. – С. 47-53.
9. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: книга для логопеда / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 1998. – 224 с.
10. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
11. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. –  М.: Владос, 2005 – 704 с.
12. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1976. – 223 с.
13. Мастюкова, Е.Н. Дети с нарушениями умственного развития: учеб. пособие / Е.Н. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.А. Пермякова. – Вып. 1. – Иркутск: Изд-во Иркут. ГПИ, 1992. – 160 с.
14. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.
15. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектол. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
16. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. – М.: Педагогика, 1977. – 200 с.
17. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого ребенка / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1979. – 181с.
18. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / О.А. Токарева / под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969. – С. 190-212.
19. Хватцев М.Е. Логопедия. – М.: Медицина, 1959. – 450 с.
20. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учеб. пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 656 с.
21. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. – М.: Аркти, 1996. – 176 с.
22. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

диагностический материал

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

серии сюжетных картин