Формирование коммуникативной деятельности у младших школьников с недоразвитием речи
статья на тему

«Формирование коммуникативной деятельности

у младших школьников с недоразвитием речи»

Выполнила:

учитель-логопед

ГБОУ ЦО №1434 г.Москвы

Бондарева Елена Юрьевна

Москва 2012г.

Учитывая тот факт, что общение является важнейшим механизмом становления индивида как социальной личности, в данном исследовании мы обратились к вопросам изучения и формирования коммуникативной деятельности учащихся первых классов с общим недоразвитием речи III уровня.

Целью исследования являлось формирование коммуникативных умений и навыков у учащихся.

Актуальность исследования обусловлена недостаточной освещенностью данного вопроса в специальной литературе, а также необходимостью разработки методики формирования коммуникативных умений и ее применения при общении с родителями.

Вопрос формирования и развития коммуникативной деятельности у детей обсуждается в психологической литературе на протяжении многих лет, как в плане наблюдения за их речевым поведением, так и в контексте проведения специально моделируемых экспериментальных исследований. Проблемами развития речи и коммуникативной деятельности ребенка занимались многие отечественные ученые: Н.И Жинкин, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Г.М. Андреева, К. Бюлер, И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, К.Ф. Седов и др. [12, 17, 27, 29, 32, 38].

По мнению М.И. Лисиной, общение - это взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата. Также оно является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка [33].

Общение может рассматриваться как коммуникативная деятельность, и речь - как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением понимается определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата. Общение, как и любая деятельность, характеризуется определенной структурой [28].

Согласно современной психологической концепции, потребность в общении изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

С точки зрения логопедии, проблему общения рассматривали такие исследователи, как О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, О.С. Павлова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская [14, 41, 51].

Для обследования уровня сформированности коммуникативных навыков в данном исследовании мы использовали отдельные методические приемы, предложенные в диссертации О.С. Павловой «Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста». Кроме того, при распределении испытуемых по уровням сформированности коммуникативной деятельности мы пользовались классификацией О.С. Павловой, представленной ниже.

I уровень. Дети с достаточной степенью сформированности всех операционных звеньев коммуникативной деятельности (ориентация на адресата, учет коммуникативной ситуации, смысловая организация речевого общения). В общении со сверстниками находятся в благоприятной статусной категории, умеют организовать свое поведение, а также поведение партнеров по общению. Основу их взаимодействия со взрослыми составляют внеситуативно-личностная и внеситуативно-познавательная формы общения. Большинство из них охотно вступает в коммуникативный контакт со взрослым и умеет его поддержать. Общение с близкими родственниками характеризуется взаимопониманием, наличием общих интересов, желанием ребенка доверить взрослому свои проблемы. Речевые возможности детей данной группы достаточно развиты. Также они широко используют палитру невербальной коммуникации, сопровождая свои речевые реакции большим количеством жестов, выразительной мимикой и интонацией.

II уровень. Дети данной группы имеют избирательную направленность по отношению к сверстникам. Их контакты с другими детьми продолжительны, они находятся в статусной группе предпочитаемых, однако не всегда могут организовать полноценное общение. Отношения со сверстниками строятся, в основном, с позиции силы. Основу взаимодействия со взрослыми составляют внеситуативно-познавательная и ситуативно-деловая формы общения. Речевой статус детей данной группы определяется следующими характерными особенностями: они не всегда могут выразить главную мысль своего сообщения, затрудняются в выборе средств лексико-грамматической реализации высказывания. Речевая продукция представлена простыми, часто аграмматичными моделями фраз. Речевые реакции этих детей сопровождаются указательными или побудительными жестами. Ограниченные возможности развития коммуникации детей этого уровня напрямую связаны с незрелостью их мотивационно-потребностной сферы.

III уровень. К данному уровню относятся дети, чьи коммуникативные стремления направлены скорее на взрослого, чем на сверстника. В группе они могут относиться к статусной категории принятых или непринятых. В совместной деятельности большинство из них выступают на ведомых ролях, подчиняясь более активным сверстникам. Когнитивные возможности этих детей отличаются заметной ограниченностью: снижен познавательный интерес, наблюдаются трудности переключения с одного вида задания на другой. Речевые умения и навыки заметно отстают в развитии по сравнению с нормой: большое количество аграмматизмов, простые конструкции фраз, смешения падежных форм. Также дети данного уровня используют примитивные лексические средства языка. Использование паралингвистических средств не всегда адекватно ситуации, что иногда вызывает непонимание со стороны собеседника. Взаимодействие со взрослыми осуществляется на уровне внеситуативно-познавательной и ситуативно-деловой форм общения. На фоне совместной деятельности могут долго общаться со взрослыми, в частности, с родителями. Дети этого уровня по состоянию когнитивного и коммуникативного развития значительно отстают от детей двух предыдущих уровней.

IV уровень. Сюда относятся дети с весьма ограниченной степенью сформированности коммуникативных возможностей. Их характеризует отсутствие стойкой мотивации в общении, недостаточная зрелость комплекса мыслительных операций, препятствующая полноценному усвоению языка. В коллективе сверстников эти дети относятся к статусной категории непринятых и изолированных. У большинства из них в силу различных причин не сформированы способы взаимодействия с коллективом, адекватные данному возрасту. Часто такие дети проявляют неумение логично и последовательно в доступной для окружающих форме выражать свои мысли. Объем их речевых сообщений весьма ограничен за счет несовершенства используемых в речи языковых средств. Также данных детей характеризует инициативная направленность их речи и минимальная возможность ответных реакций, бедный однообразный словарь, нарушения в словоизменении и словообразовании, минимальный уровень использования паралингвистических средств. Отличаются очень низкой мотивацией к общению как со сверстниками, так и со взрослыми. Родители, как правило, равнодушны к ним, не замечают возникающих в их жизни проблем, вследствие чего сами дети не стремятся к речевому контакту со взрослыми, всячески избегают взаимодействия с ними. Преобладает ситуативно-деловая форма общения со взрослыми, обнаруживающая себя в процессе совместной или предметной деятельности. Как правило, у детей этого уровня нарушены все звенья коммуникативного акта [41].

Экспериментальное изучение коммуникативной

деятельности у младших школьников с недоразвитием речи.

В настоящем экспериментальном исследовании принимало участие тридцать первоклассников с недоразвитием речи, обучающихся в ГБОУ ЦО №1434 г.Москвы.

На этапе констатирующего эксперимента мы использовали следующие методики исследования коммуникативной деятельности школьников: анкетирование родителей, модели отрицательных и положительных ситуаций, рисунки на тему "Человек", "Моя семья".

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить несколько категорий родителей первоклассников с недоразвитием речи по их настрою на коммуникацию с ребенком и подтвердили, что ни один из обследуемых первоклассников не имеет I уровня развития коммуникативных навыков по классификации, предложенной О.С. Павловой. Был сделан вывод о том, что учащимся с недоразвитием речи III уровня требуется коррекционная работа по формированию коммуникативных умений и навыков.

Общая целевая установка проводимого в дальнейшем обучающего эксперимента заключалась в развитии коммуникативных способностей младших школьников с общим недоразвитием речи и формировании на этой основе их коммуникативного поведения с родителями. Обучающим экспериментом были охвачены двадцать учеников первых классов с логопедическим заключением ОНР III уровня. Обучение проходило в несколько этапов, включающих чтение, пересказ и обсуждение художественных произведений, беседу с родителями, а также составление детьми самостоятельного высказывания.

Для эксперимента были выбраны художественные произведения русских авторов как в прозаической, так и в стихотворной форме: сказки Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского "Отец и сыновья" и "Умей обождать"  стихотворение З. Александровой "Что взяла, клади на место". Произведения самостоятельно изучались первоклассниками дома. В результате было выявлено, что дети не понимают скрытого смысла текста и без дополнительных разъяснений экспериментатора проекция ситуаций общения из произведения в реальную жизнь не возможна.

Для высказывания своего мнения о прочитанных произведениях школьникам предлагался пересказ с опорой на сюжетную картинку в качестве дополнительной помощи. Как правило, дети передавали только общий смысл текста. Часто при пересказе была нарушена структура и последовательность событий в нем. Речевая продукция нескольких испытуемых была крайне бедной.

Дальнейшая дополнительная работа по прочитанным художественным произведениям включала в себя обучение учащихся выделению и оценке поступков персонажей, их причин, мотивов, анализу взаимоотношений персонажей. Одновременно с этим данный вид работы был направлен на обнаружение каких-либо качеств, ошибок героев произведений и их проекцию на реальные взаимоотношения испытуемых с родителями. По итогам этого этапа обучающего эксперимента первоклассники должны были изменить свои взаимоотношения с родителями, обдумав и осознав различные варианты поведения. Беседа, проведенная после этого с родителями, подтвердила влияние данной коррекционной методики на характер коммуникации первоклассников с недоразвитием речи.

Контрольный эксперимент, направленный на проверку эффективности предложенной методики по формированию коммуникативной деятельности у первоклассников с общим недоразвитием речи, был проведен сразу же по окончании экспериментального обучения. В его рамках было проведено обследование двадцати детей, участвовавших в экспериментальном обучении, и оставшихся десяти первоклассников, не задействованных в нем. Процедура обследования основывалась на использовании таких методов, как повторное анкетирование и беседа с родителями.

Анкетирование родителей выявило, что первоклассники, прошедшие специальное обучение, стали более открытыми и доброжелательными. У них появилось больше общих занятий и увлечений вербального характера с их родителями: чтение, просмотр фильмов и их последующее обсуждение. Также дети стали чаще обсуждать с родителями свои проблемы, страхи, фантазии.

Таким образом, первоклассники с недоразвитием речи смогли наладить коммуникативный контакт со своими родителями и осуществить переход от ситуативно-деловой и, в редких случаях, внеситуативно-познавательной формы общения к внеситуативно-личностной, которая соответствует нормальному онтогенезу.

Кроме того, школьники, которые в течение экспериментального обучения читали, пересказывали и обсуждали с экспериментатором различные художественные произведения на тему взаимоотношений родителей и детей, начали проявлять больший интерес к чтению в целом и, читая с родителями, стали развивать самостоятельное обсуждение прочитанного, задавая различные вопросы, высказывая свою точку зрения, приводя примеры ситуаций из жизни, аналогичных прочитанным.

Опираясь на сказанное выше, мы сделали вывод о том, что дети, прошедшие экспериментальное обучение, научились анализировать содержание литературного произведения, выделять его основную мысль, устанавливать смысловые связи между частями текста, обнаруживая при этом заинтересованность и инициативность.

Выбирая внеситуативно-личностную форму общения, первоклассники охотно шли на контакт с родителями. Тематикой их совместных бесед чаще всего выступала область общения школьников с окружающими: одноклассниками, учителями, знакомыми. При этом они самостоятельно давали оценку своему поведению и поведению других людей, размышляя о причинах различных поступков и высказываний, демонстрируя при этом достаточно хорошее знание морально-нравственных норм человеческих взаимоотношений.

Дополнительные беседы по итогам анкетирования, проведенные с родителями двадцати первоклассников, задействованных в обучающем эксперименте, также доказали эффективность предложенной обучающей методики. Дети стали охотнее использовать коммуникативные умения не только при взаимодействии с родителями, но и при выполнении различных школьных заданий и при общении со сверстниками.

Обобщая полученные данные, мы имеем возможность констатировать, что по окончании экспериментального обучения испытуемые стали проявлять в общении с родителями такие свойства, как активность, инициативность, наличие продолжительного интереса к выбираемым темам разговора, разнообразие используемых для общения вербальных и невербальных средств.

Родители же младших школьников с недоразвитием речи, не участвовавших в экспериментальном обучении (контрольной группы), отметили, что характер коммуникативного взаимодействия с детьми с течением времени не изменился.  Многие из них по-прежнему мало времени проводят, общаясь с детьми, обсуждая всевозможные вопросы.

Сравнение результатов контрольной и констатирующей фаз исследования обнаружило, что предложенные методики обучения навыкам коммуникации позволяют более эффективно корригировать общение, нежели традиционные логопедические методики.

Завершая анализ экспериментального материала, считаем необходимым остановиться на ряде принципиальных для нашего исследования позиций:

1. Младшие школьники с недоразвитием речи, прошедшие экспериментальное обучение, по уровню сформированности навыков общения практически приблизились к своим нормально развивающимся сверстникам.
2.  Важнейшим результатом экспериментального обучения явилась возможность психологического переноса усвоенных навыков доброжелательного общения в условиях реального взаимодействия с родителями.
3. Практически все школьники, участвовавшие в эксперименте, перешли на внеситуативно-личностную форму общения с родителями, соответствующую нормальному онтогенезу.

Еще раз подчеркнем, что в современный период развития логопедии особую актуальность приобретает проблема формирования коммуникативного поведения у младших школьников с недоразвитием речи, выявление их потенциальных возможностей к установлению речевого контакта с собеседниками, в частности, с родителями. Экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков первоклассников с недоразвитием речи позволило нам сформулировать весьма существенные выводы, вытекающие из анализа представленного материала.

1. Специально проведенное исследование характера коммуникативного взаимодействия младших школьников, имеющих недоразвитие речи, с их родителями убедило нас в том, что он значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

2. Ограниченные возможности коммуникации данного контингента школьников нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых и паралингвистических средств. Комплекс речевых нарушений в целом препятствует организации коммуникативного поведения первоклассников, затрудняет их речевой контакт с родителями.

3. На основе проведенного исследования были определены содержание и методы педагогической коррекции, направленной на формирование у детей с недоразвитием речи деятельности общения. Результаты контрольной проверки доказали ее эффективность и целесообразность использования на практике.

Таким образом, в процессе данного исследования была достигнута цель по формированию коммуникативной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и подтверждена гипотеза о том, что в процессе развития коммуникации необходим комплексный подход (анализ продуктов детской деятельности с точки зрения специальной психологии, использование логопедических технологий) и сформированная положительная мотивация к общению с родителями.

Библиография.

1. Антонова Т.В. Коммуникативные воздействия ребенка на сверстников при организации продуктивной деятельности//Общение детей в детском саду и семье/под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Спиркиной. - М., 1990.
2. Бакиева Д.Д. Воспитание уважения к старшим у детей 6-7 лет в условиях семьи и детского сада: Автореферат диссертации канд.пед.наук. - М., 1976, 24с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995.
4. Бодалев А.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогическое исследование проблемы общения школьников//Советская педагогика. - 1979. - №5 - с.138-140.
5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. - М., 2007.
6. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., 1990.
7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. - М., 1996.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений в 6т. - М., 1996.
10. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со Лисиной. - М., 1980.
11. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии, 1984, № 1.
12. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. - М., 1980.
13. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - Москва, 2001.
14. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией// Дефектология. – 1995. - №6.
15. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи//Психолингвистика и современная логопедия/под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.
16. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат дисс. канд.пед.наук. - М.,1986 - 22с.
17. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика, 1954 - № 6.
18. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Москва, 1998.
20. Иванникова Т. Воспитание культуры поведения у дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 1990. - №11. - с.10-13
21. Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1996.
22. Кондратова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в семье и детском саду: Автореферат дис. канд.пед.наук. - Москва, 1967.
23. Коржевина В.В. Развитие вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи. - МПГУ, 2006.
24. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореферат дис. канд.пед.наук. - Москва, 1975.
25. Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться//Дошкольное воспитание. - 1995. - №11. - с.73-78
26. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - Москва, 1991.
27. Леонтьев А.А. Психолингвистика. - Ленинград, 1967.
28. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - Москва, 2005.
29. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тарту, 1974.
30. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - Москва, 1991.
31. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореферат дис. докт.психол.наук. - Москва, 1974. - 36с.
32. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.
33. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - Москва, 1986.
34. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996.
35. Логопедия: учебник для вузов/ Под ред. Л.С. Волковой. – издание 5-е, переработанное и дополненное. – Москва: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2007.
36. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - Москва, 1974.
37. Миронов Н.А. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы//Дошкольное воспитание. - Москва, 1993. - №10. - с.41-42.
38. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - Москва: Издательский центр «Академия», 1999.
39. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми/под ред. М.И. Лисиной. - Москва, 1985.
40. Общение. Текст. Высказывание./(Т.А. Андрошенко, В.И. Батов, В.Н. Белянин и др.); отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. - Москва, 1989.
41. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. - МПГУ, 2005.
42. Психолого-педагогические проблемы общения/под ред. А.А. Бодалева. - Москва, 1979.
43. Репина Т.А., Арутюнова Л.А. Общение и взаимодействие ребенка в семье//Общение детей в детском саду и семье/под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - Москва, 1990.
44. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. - Москва, 1992.
45. Саломатина Л.С. Развитие коммуникативно-речевых умений у младших школьников// Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник/ред.колл. Л.И. Белякова (отв.ред.), Г.В. Бабина, Л.Б. Халилова и др. - Москва,2005.
46. Сафонова Н.В. Особенности общения детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня. - Ставропольский государственный университет, 2005.
47. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - Москва: Издательский центр «Академия», 2000.
48. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной// Вопросы психологии, 1996 - №6.
49. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи//Дефектология.- 1996. - №1.
50. Тищенко С.П. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка//Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье/под ред. В.К. Котырло. - Москва, 1987.
51. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом// Дефектология. – 1990. - №1.
52. Халилова Л.Б. Характеристика связного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральным параличом//Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сборник научных трудов АПН СССР НИИ дефектологии/ред. колл. М.В. Ипполитова (отв.ред.), Л.Б. Халилова. - Москва, 1989.
53.  Шаховская С.Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей//Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник/ред.колл. Л.И. Белякова (отв.ред.), Г.В. Бабина, Л.Б. Халилова и др. - Москва,2005.
54. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению//Вопросы психологии. - 1990. - №4.
55. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. - 1971. - №4. - с. 6-21.
56. Эльконин Д.Б. Общая характеристика психического развития детей // Психология. Москва, 1956.
57. Ястребова А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеообразовательных школ: Сообщение//Дефектология. - 1983. - №5. - с.59-65.