Методические рекомендации по организации проектной деятельности на уроках профессионально-трудового обучения, с учащимися специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида
методическая разработка (5, 6, 7, 8, 9 класс) на тему

ГОУ  ЯО Рыбинская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат №1 VIII вида г. Рыбинска

Методические рекомендации по организации проектной деятельности

 на уроках профессионально-трудового обучения, с учащимися специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида

Методическая разработка

                                                     Михеева Николая Анатольевича

                                                     учителя профессионально- трудового

                                                     обучения высшей  квалификационной  категории              

                                                     ГОУЯО Рыбинской специальной

                                                     (коррекционной) общеобразовательной

                                                     школы-интернат №1 VIII вида г. Рыбинска

                                                     Научный руководитель:

                                                     Калугин Михаил Алексеевич

                                                     К.П.Н., доцент ЯГПУ им. К.Д.Ушинского

                                                 Рыбинск, 2014г.

Содержание

Введение

Актуальность. Основная задача специальной (коррекционной) школы VIII вида – это социально-бытовая, социально-нормативная и социально-трудовая адаптация учащихся с недостатком интеллекта с последующим вливанием их в общество.  

Главная  цель   трудовой   адаптации  –  подготовка   учащихся   к   самостоятельной   жизни   и   труду   на   предприятиях   различных   форм   собственности, в современных социально-экономических условиях.

Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности такого ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете, создает предпосылки социальной адаптации школьников ограниченных в умственном развитии.

 Создавая хорошую материально-техническую, информационную, методическую,  базу в учебных мастерских, учитель способствует повышению эффективности коррекционно-воспитательного процесса, развитию познавательной деятельности, выработке навыков самостоятельности, обоснованности и сознательности  учащихся.  Коррекционная и воспитательная работа  делает возможной социализацию личности школьника с ограниченными  умственными возможностями: включение его в социальную среду, успешное развитие и функционирование в условиях изменяющегося социального окружения.

Социализация – процесс и результат активного усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Включает в себя: социальное познание (себя, мира, общества и т.д.), социальное научение (приемом, навыком общения, игры, самообслуживания, трудовой профессиональной деятельности), социальную адаптацию и социальное преобразование себя и социальной действительности. Происходит под влиянием стихийных факторов, межличностного общения и взаимодействия и целенаправленного воспитания [7].

 Адаптация социальная – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. А.с. детей с ограниченными возможностями здоровья затруднена из-за психофизиологических отклонений в развитии [7].

Расширяя познавательный процесс для улучшения условий социально-трудовой адаптации учащихся, методическое объединение нашей школы, уже не первый год работает над темой «Проектная деятельность» в профессионально-трудовом обучении.

Метод проектов формирует и совершенствует как трудовую, так и общую культуру общения и социального поведения в целом. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, ученик учится мыслить, планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ними задач. При этом успешно реализует усвоенные им средства и способы деятельности.

Работая над проектом, дети учатся взаимодействовать в команде, ответственно относиться к выполнению своей части работы, оценивать результаты своего труда и труда товарищей.

На современном производстве часто используется конвейерный (поточный) метод, где каждый рабочий отвечает за выполнение определённых операций, в общем объёме  изделия (раскрой, разметка,  распиловка, сверление, сборка и т.д.), соответственно  качество готового продукта зависит от квалификации  каждого специалиста. Чем сложнее операция, тем выше квалификация (соответственно заработная плата), меньше  временных затрат и брака. Поэтому при работе над коллективным проектом,  желательно использовать операционный метод,  деля  учеников на группы, по уровню их подготовленности.  Используя этот метод,  учитель старается  подготовить ребят, к работе на таком производстве.                                                                                                              

Ребенок, ограниченный в умственном развитии, не в состоянии в полном объёме выделить, осознать и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели. По сути, он лишен основы самостоятельного, благополучного существования в сложном современном социуме. Поэтому социальная и социально-трудовая адаптация является  важнейшей задачей обучения и воспитания детей, ограниченных в умственном развитии. При этом социум рассматривается как образовательный ресурс для формирования адаптивно направленного образовательного содержания, его обогащения, распределения и программно-методического обеспечения.

Проблема. В условиях рыночной экономики, жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технических средств, социальная адаптация выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида становится более сложной, но вместе с тем более значимой.

Для детей ограниченных в умственном развитии сложно ориентироваться в задании, планировать свои действия, проводить контроль и оценку работы. Проектирование способствует коррекции этих недостатков путём анализа, синтеза, сравнения прообраза изделия с тем, что получилось в итоге.

Практика и специальные исследования указывают на следующие проблемы трудовой, бытовой и психологической адаптации выпускников специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Это тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснованная неудовлетворенность заработком; имеют место трудности в установлении контактов с членами коллектива, отстраненность от участия в общественной и культурной жизни.  У выпускников, детских домов и интернатов, часто выражены иждивенческие настроения (вы должны, вы обязаны, вы не имеете право, я не буду и т.д.) это связанно с низким социально-нормативным воспитанием (я знаю свои права, а обязанности - «необязательны») поэтому все социальные задачи надо решать в комплексе и в максимально полном объёме.

Включение элементов метода проектов в учебный процесс дает учителю возможность разнообразить формы проведения занятий, стимулировать творчество и развить мотивационную сферу школьников.

              Исходя из личного опыта педагогической деятельности и опыта коллег  коррекционных учреждений, возникла необходимость более подробно изучить и апробировать метод проектной деятельности на уроках трудового профессионального обучения с учетом психофизического развития школьников.

1. Научно-методическое обоснование применения проектной деятельности в профессионально-трудовом обучении

1.1 Психолого-педагогическая характеристика школьников с нарушением интеллектуального развития

Под понятием нарушение интеллектуального развития, объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.

Нарушение интеллектуального развития относится к болезням развития–дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет).

Под нарушением интеллектуального развития следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций.

 Причины нарушений интеллектуального развития:

• наследственные факторы, в том числе патология генеративных клеток родителей (к этой группе олигофрении относятся болезнь Дауна, истинная микроцефалия, энзимопатические формы);
• внутриутробное поражение зародыша и плода (гормональные нарушения, краснуха и другие вирусные инфекции, врождённый сифилис, токсоплазмоз);
• вредные факторы перинатального периода и первых 3 лет жизни (асфиксия плода и новорождённого, родовая травма, иммунологическая несовместимость крови матери и плода — конфликт по резус-фактору, травмы головы в раннем детстве, детские инфекции, врождённая гидроцефалия).

Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Современные исследования в области этиологии свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении нарушения интеллектуального развития принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями).

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей, имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами нарушения интеллектуального развития.

Неосложнённые формы нарушения интеллектуального развития характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при удовлетворительной способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. Тем не менее, дети с неосложненным нарушением интеллектуального развития характеризуются устойчивой работоспособностью и более или менее удовлетворительной продуктивностью.

Уровень недоразвития речи у большинства детей этого типа, соответствует степени их интеллектуального дефекта.
У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз,  нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы.

Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства детей с нарушением интеллектуального развития отмечается недостаточность мышечной силы. Поэтому для них велика важность занятий физическим трудом.

Выраженных нарушений поведения у детей с неосложненным нарушением интеллектуального развития обычно не наблюдается. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени они могут контролировать свои поступки. Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием.

Таким образом, при неосложненных формах нарушений интеллектуального развития педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

        Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, обусловлены сочетанием недоразвития мозга с  его  повреждением. В  этих  случаях  интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная  степень  недоразвития или  повреждения  локальных  корковых  функций,  например,  речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков,  чтения,  письма.

Учащиеся с нарушениями интеллектуального развития характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем, имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, эти дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети с нарушениями интеллектуального развития способны к совершенствованию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости. Хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

1.2 Дидактические основы метода проектов в трудовом обучении

Различают следующие принципы обучения:

1. воспитывающая и развивающая направленность обучения;
2. научность и доступность обучения;
3. систематичность и последовательность обучения;
4. связь обучения с жизнью;
5. принцип коррекции в обучении;
6. принцип наглядности;
7. сознательность и активность учащихся;
8. индивидуальный и дифференцированный подход;
9. прочность знаний, умений и навыков.

1. Воспитывающая и развивающая направленность обучения

Процесс обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида, прежде всего, направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Для решения задач подготовки таких  школьников к самостоятельной жизни и труду большое значение имеет продуманная и четкая организация и высокий методический уровень проведения занятий по труду, производственной практике, хорошая техническая оснащенность мастерских, наличие базовых предприятий по профилю обучения, соответствующая подготовка учителей.

Развивающий характер обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки детей с нарушениями интеллектуального развития к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие школьников с нарушениями интеллектуального развития  без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение носит коррекционно-развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности.

В процессе коррекции всегда происходит развитие ребенка, но развитие может быть, и не связано с коррекцией.

Для развития школьников с нарушениями интеллектуального развития нужны особые условия, адекватные их возможностям. Условия, учитывающие психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Воспитательная и коррекционная направленность обучения должна проходить весь учебный процесс.

2.  Научность и доступность обучения

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки. Перспектив ее развития в каждом учебном предмете.

Содержание обучения в коррекционной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, который необходимо усвоить школьникам с нарушениями интеллектуального развития, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям.

Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а так же в деятельности учителей и воспитателей.

Известно, что у таких школьников могут возникать неправильные, а подчас и ложные представления об окружающей действительности, так как они не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся в коррекционную школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью.

Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь, в конечном счете, учащиеся могут  усваивать только тот материал, который им доступен.

Принцип доступности предполагает построение обучения школьников с  нарушениями интеллектуального развития на уровне их реальных учебных возможностей.

Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся таких школ различны. В основе этих различий лежат объективные причины, заключающиеся в неоднородности, степени и характере проявлений основного и сопутствующего дефектов развития детей. В связи с этим осуществление принципа доступности в коррекционной  школе отличается определенным своеобразием: с одной стороны предполагается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой – определяется необходимость дифференциации их в обучении с целью повышения уровня усвоения программного материала.

Принцип доступности, так же как и принцип научности, реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и учебников. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по годам обучения на основе результатов научных исследований и передовой практики.

Принцип доступности реализуется так же в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для таких детей учебный материал.

3. Систематичность и последовательность в обучении

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, т.е. более успешно применять на практике.

Для специальной (коррекционной) школы VIII вида этот принцип имеет большое значение потому, что для школьников с нарушением интеллектуального развития характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использовании в практической деятельности.

4. Связь обучения с жизнью

Этот принцип отражает обусловленность обучения в школе общественными потребностями и влиянием общественной среды на процесс обучения и воспитания учащихся.

Сущность его состоит в тесном взаимодействии школы и общественности в деле обучения и воспитания детей. В современных условиях этот принцип получает новое звучание.

Большинство специальных (коррекционных) школ VIII вида – это интернаты и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от окружающей жизни. Поэтому принципу связи трудового обучения с жизнью отводится важная роль. Прохождение трудовой практики на предприятиях, в сфере социального обслуживания, участие в общественно полезной деятельности позволяет учащимся общаться в социуме, выходящим за рамки интерната. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь, и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип.

Реализация этого принципа в специальной (коррекционной) школе VIII вида состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью. Этот принцип реализуется так же путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

5. Принцип коррекции в обучении

Для детей с нарушением интеллектуального развития, как известно, характерен общий основной недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности (причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфера в ряде случаев нарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно сохранна.

Ребенок с нарушением интеллектуального развития, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду, рассчитанную на нормально развивающихся детей.

Обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет решающее значение для детей с нарушением интеллектуального развития и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков.

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л.С. Выготский, 1985)

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития детей с нарушением интеллектуального развития, в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения некоторые недостатки у учащихся преодолеваются, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше ребенок с нарушением интеллекта продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – это два взаимосвязанных процесса.

6. Принцип наглядности

Принцип наглядности в обучении означает привлечение различных наглядных средств в процесс усвоения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков.

Сущность принципа наглядности состоит в обогащении учащихся чувственным познавательным опытом, необходимым для полноценного овладения абстрактными понятиями.

Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, определений, правил и законов. Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Наглядность как раз и – выполняет эту функцию.

Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий.

Учет особенностей детей с нарушением интеллектуального развития при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий.

7. Сознательность и активность учащихся в обучении

Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращению знаний в устойчивые убеждения.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие детей с нарушением интеллектуального развития. Однако, при реализации этого принципа учитель встречается с большими трудностями.
Нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для таких школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому в специальной (коррекционной) школе вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися был и остается наиболее значимым. Решение этого вопроса возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций, а также умений выражать свои мысли словами.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность детей с нарушением интеллектуального развития в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознание ими учебного материала.

8. Индивидуальный и дифференцированный подход

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении - это один из принципов, согласно которому в учебной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с учетом особенностей его развития.

Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении предполагает всестороннее изучение каждого ребенка, выявление причин, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, особенностей психического и физического развития, интересов, наклонностей и способностей к учению. Этот принцип является одним из условий качественного обучения детей с нарушениями интеллектуального развития, так как он включает в себя точное понимание специалистами, учителями, родителями особенностей каждого такого ребенка и учет возможностей в течение всего процесса обучения, а также во всех видах психолого-педагогического воздействия.

9. Прочность знаний, умений и навыков

В этом принципе отражаются результаты обучения. Сущность его состоит в том, что школа должна вооружить учащихся пробными знаниями, умениями и навыками. Такие знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятельности.

Прочные знания — это знания осознанные. Поэтому существует тесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений и навыков и принципом сознательности и активности учащихся в обучении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебный материал, чем больше активности и самостоятельности он проявляет при его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.

Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний, и выработку навыков. Таким средством является повторение. Повторению во вспомогательной школе принадлежит особая роль. Поэтому в программах большое количество учебного времени отводится на этот процесс. Повторение — это основа всей учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Известно, что усвоение знаний, умений и навыков на высоком уровне прочности происходит по этапам (первоначальное ознакомление, уточнение, закрепление, совершенствование, применение на практике). Для прочного усвоения учебного материала на первоначальном этапе важно обеспечить образование у учащихся смысловых связей, а на следующем этапе при углублении знаний и уточнении усваиваемых действий и приемов, научить их самостоятельно устанавливать эти связи. Дальнейшая работа по упрочению знаний, умений и навыков требует решения других задач и использования соответствующих методов и приемов обучения.

Если учитель будет постепенно подводить школьников к новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения и поощряя их собственные высказывания с анализом наблюдений или своего опыта, то такое обучение будет способствовать активизации детей с нарушением интеллектуального развития. В случаях неверных высказываний, следует доброжелательно и внимательно относиться к ним и терпеливо объяснять, в чем их ошибка. Метод проектов как раз отвечает этим требованиям.

Работа над проектами позволяет избежать шаблонности в преподавании предмета, побуждая детей к действию, развивая навыки экспрессивной речи, способствуя повышению учебной мотивации и познавательного интереса к предмету, что позволяет учителю:

• идти от простого к сложному, добиваясь желаемого результата;
• формировать и развивать познавательный интерес, создавая ситуацию успеха;
• создавать благоприятные  условия для обучения;
• использовать дифференцированный  и индивидуальный,  подход в обучении;
• использовать методы, активизирующие учебный процесс;
• использовать различные вербальные средства;
• использовать и развивать коммуникативные навыки учащихся.

Проектный метод трудового обучения реализует принципы личностно ориентированной педагогики, способствует гуманизации и является составным звеном в организации учебно-воспитательного процесса. Учащийся при этом выступает как активный участник процесса познания, а учитель выполняет функции организатора и координатора учебного процесса, консультанта.

Проект — это уникальный набор процессов, состоящих из скоординированных и управляемых задач с начальной и конечной датами, предпринятых для достижения цели. Достижение цели проекта требует получения результатов, соответствующих определённым заранее требованиям, в том числе ограничения на получения результатов, таких как время, деньги и ресурсы. 

                                                     “Во-первых, не делай ничего без причины и

                                                      цели, во-вторых, не делай ничего,

                                                      чтобы не клонилось на пользу обществу”. 

                                                                                                       Марк Аврелий

3. Из истории

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом - идеалистом Джоном Дьюи (1859-1952гг), а также его учеником В.Х. Килпатриком. Джон Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.

Идеи проектного обучения возникли в России в начале ХХ века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. А в середине 50х годов от него отказались, признав не эффективным.    Возрождение метода проектов в системе отечественного школьного образования произошло в начале 90-х годов прошлого столетия, что было связано с внедрением информационных технологий в процесс обучения.   В системе школьного образования была принята определенная типология проектов» Новые педагогические и информационные технологии в системе образования», классифицируемых Е.С. Полат по доминирующей деятельности учащихся (практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой проекты), определяющая результат проектной деятельности (решение социально-значимой проблемы, эксперимент, публикация, произведение декоративно-прикладного искусства, сценарий какого-то действия, игры и т.д.). С введением в 1993 году в базисный учебный план образовательной области «Технология» метод проектов вошел в ее состав, в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования» [13].

2. Методические рекомендации по использованию метода проектов в профессионально-трудовом обучении для школ VIII вида

2.1. Организация проектной деятельности

Характеристика класса

В классе учатся 6 мальчиков. Четыре мальчика 1998 г.р. (15 лет), один – 1997 г.р. (16 лет), один – 1995 г.р. (17 лет). Три учащихся – воспитанники детского дома, один – из полной семьи, два – из неполных семей (нет одного родителя). Пять человек прибыли из специального (коррекционного) детского сада в первый класс, один ребенок – из общеобразовательной школы в третий класс. Отношение учащихся к учебным предметам неоднозначное. Большее тяготение проявляется к таким предметам, как трудовое обучение, физическая культура, социально-бытовая ориентация. К остальным урокам относятся без интереса.

В процессе обучения требуется периодический контроль. Интеллектуальный уровень – в пределах возрастной нормы по диагнозу.

Не любят работать с книгой, домашнее задание выполняют неохотно. В классе есть негласный лидер, за которым идет основная масса ребят. Ребята, в основном, открытые, за исключением одного учащегося. Могут сочувствовать и быть доброжелательными к окружающим. Конфликтные ситуации возникают редко, в большинстве случаев, из-за одного и того же ученика. Ребята хорошо взаимодействуют в группах (на уроках труда, открытых мероприятиях, соревнованиях).

Рекомендации учителю

• Способствовать формированию адекватной самооценки у учащихся с опорой на реальные достижения.
• Развивать критичность мышления путем совместного анализа поведения и результатов работы.
• Оказывать регулирующую, поддерживающую помощь.
• Способствовать развитию произвольного внимания, мыслительных операций, логической стороны мышления.
• Опираться на наличие ведущих мотивов учебной и трудовой деятельности.

Таблица №1

Анализ психофизического здоровья учащихся класса

Программа

Программа по трудовому обучению составлена с учетом специфики производства, требований к квалификационным характеристикам рабочих данной профессии и требований охраны труда на производстве, а также ориентируясь на вариативное обучение учащихся с различной степенью дефекта. Это дает возможность гибко изменять содержание деятельности учащихся в процессе освоения специальности. В их содержание включены технико-технологические сведения, приемы работ, отработка практических умений и навыков по выбранной специальности.

Программа для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида даёт возможность овладения профессией этими учащимися, что предполагает хорошую организацию коррекционной работы. Ее основными направлениями служат повышение уровня познавательной активности учащихся, развитие их способности к осознанной регуляции трудовой деятельности. Для выполнения этой задачи у учащихся необходимо формировать технические и технологические знания, общетрудовые умения, Только опора на имеющиеся знания дает им возможность уяснить новое трудовое задание, спланировать его исполнение, правильно действовать при встрече с различного рода отклонениями от технологического процесса, контролировать и оценивать сделанное.

В начале обучения помощь учителя максимальна. В отношении ориентировочных действий она состоит в демонстрации и объяснении конечного результата труда, а также условий работы (применяемого оборудования, материалов, наглядных пособий). Развернутая помощь в планировании заключается в групповом обсуждении плана работы и в практическом показе учителем последовательности ее выполнения, в применении демонстрационных технологических карт. Карты используются при обсуждении плана работы. Результативность самоконтроля обеспечивается за счет полноты и точности сформированного у учащихся образа конечного и промежуточных результатов работы, а также за счет формирования контрольно-измерительных умений и привычки к выполнению контрольных действий. В старших классах учитель переходит от развернутой помощи учащимся, к краткому инструктажу.

В первые два-три года профессионально-трудового обучения первостепенное внимание придаётся правильности выполнения учащимися трудовых приемов. В последующем наращивается темп работы и степень овладения трудовыми навыками. С этой целью организуются занятия практического повторения, во время которых учащиеся изготавливают товарную продукцию соответствующего качества.

Программа предусматривает специализацию профессионального обучения в 9 классах, и содержат блоки по двум специальностям изучаемой профессии (столярное и плотницкое дело). Выбор направления специализации зависит от местных условий обучения и трудоустройства выпускников.

В тематическом планировании даётся примерная последовательность тем и содержание практических работ. Учитель уточняет их применительно к условиям своей школы, определяет время, необходимое на отработку содержания программной темы, исходя из возможностей конкретной учебно-трудовой группы и материально-технического обеспечения мастерской. Все это позволяет учителю, совершенствуя программный материал, включать проектную деятельность в образовательный процесс.

Хорошая материально-техническая база и достаточное количество уроков, даёт возможность для реализации данной темы. За несколько лет работы создана база (копилка) проектов, многие из которых, принимая участие в выставках различного уровня, занимают призовые места. Тем самым, повышая сложность и  интерес к процессу познания и обучения.

Основные требования и условия проектных технологий

• Подготовленность учащихся к данному виду деятельности.
• Интерес учащихся к проблеме и возможность её решения.
• Значимость проекта в исследовательском и творческом плане.
• Осуществимость проекта в теоретической и практической части.
• Возможность применения полученных знаний, умений, навыков.
• Наличие материальных и технических средств.
• Соблюдение требований охраны труда.
• Использование природных материалов и отходов производства.
• Соблюдение экологических требований.
• Сопоставимость учебных задач с возможностями учащихся.
• Использовать определенную последовательность действий.
• Использование образовательных ресурсов школы и социума.
• Подведение итогов, оформление результатов,  презентация [12].

Характеристики проекта

Проект обладает рядом свойственных ему характеристик, определив которые, можно точно сказать, относится ли анализируемый вид деятельности к проектам.

1. Временность — любой проект имеет четкие временные рамки (это не относится к его результатам); в случае, если таких рамок не имеется, деятельность называется операцией.
2. Уникальность  — проект должен порождать уникальные результаты, достижения, продукты.
3. Последовательность- любой проект развивается во времени, проходя через определённые ранее этапы или шаги, но при этом составление спецификаций проекта строго ограничивается содержанием, установленным на этапе начала.
4. Востребованность - спрос рынка (иначе все умственные, физические и  материальные затраты напрасны).

Несмотря на то, что конечный результат выполнения проекта должен быть уникален, он обладает рядом общих с процессным производством характеристик:

• выполняется людьми;
• ограничен во времени;
• планируется, исполняется и управляется.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.                                  

Таблица №2

Классификация проектов по видам:

Задачи проектной деятельности:

• Учить  четко определить цель.          
• Учить планировать и грамотно распределять свою работу.
• Формировать навыки сбора и обработки информации, материалов, правильно их использовать
• Формировать позитивное отношение к работе.
• Развивать  креативное и критическое мышление.
• Развивать умения составлять и защищать свой проект через презентацию.

Таблица №3

Этапы выполнения творческого проекта

Поисково-исследовательский этап предусматривает определение потребностей и возможностей деятельности, основанной на умении генерировать и анализировать идеи, формулировать тему учебного проекта (проблемы). Они определяют тему проекта и способствуют формированию внутренней мотивации в приобретении учащимися новых знаний. Поисково-исследовательский этап позволяет уточнить тему проекта, сделать проектную деятельность более осмысленной и конкретной. Для этого следует собрать необходимую информацию на тему проекта и проанализировать ее. Источниками информации могут быть учебники, справочники, журналы, книги, газеты, радио и телевидение, беседы, системе «Интернет», специальных каталогах и др. Полученная информация позволяет выдвинуть спектр идей и на основе их анализа выбрать для решения проблемы оптимальную идею.

Технологический этап включает планирование, составление необходимой документации, организацию безопасных условий труда, соблюдение трудовой дисциплины, культуры труда, качества выполнения работ. Этот этап является центральным, основополагающим, связанным с продуктивной деятельностью, результатом которой является объект проектной деятельности (продукт труда).

Заключительный этап включает оформление и презентацию работы, ее оценку исполнителем, другими учащимися и учителем. В качестве оценки результата выполнения проекта могут использоваться конструктивные, технологические, экологические, эстетические, экономические и маркетинговые критерии, оригинальности качество выполнения проекта.  Ученик делает сообщение о ходе выполнения проекта, представляет наглядный материал (изделие, документацию по его выполнению и др.) Автор проекта делает самоанализ своей работы, выслушивает мнение одноклассников, учителя.

Так как, проектная деятельность требует использование новых технологий и современного оборудования, приходится выходить за рамки учебной программы (надпредметный метод), используя  деревообрабатывающие станки, ручной электроинструмент (фрезер, лобзик, шуруповёрт и т.д.). Работа таким инструментом даёт положительный эффект; учащиеся видят, как увеличивается производительность труда, улучшается техника обработки, ускоряется и облегчается весь процесс. Допускаются к выполнению данных  работ, ученики, хорошо усвоившие основные разделы учебной программы, имеющие положительную динамику обучения, прошедшие и сдавшие инструктаж в полном объеме. Применение современного оборудования и новых технологий на уроках профессионально-трудового обучения помогут в будущем учащимся адаптироваться на производстве.

Важную роль в работе над проектом играет информационно-методическое обеспечение: учебные и наглядные пособия, литература по данной проблеме, отчёты и презентации, выставки, новые разработки и т.д.

Учителю заранее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики, постараться подвести к ним учащихся через наводящие вопросы,  с последующим индивидуальным, групповым, или коллективным обсуждением.

2.2 Характеристика технологического процесса на уроках профессионально-трудового обучения

Изделия из древесных материалов обычно отличаются сложной конструкцией и состоят из большого количества разнообразных деталей, форма и размеры которых заданы чертежом проекта.   Каждая деталь отличается своими характерными признаками, имеет свой технологический процесс изготовления. Технологический процесс выполнения всего проекта - это совокупность операций изготовления  деталей, сборки их в изделие (проект), обработка  до полной готовности.

Сырьем для всех изделий служат древесные материалы в виде досок, древесностружечных, древесноволокнистых или столярных плит, фанеры и облицовочных материалов. Методы обработки древесных материалов в большей степени определяются их свойствами.

Механическая обработка древесных материалов  обычно начинается с раскроя, деления досок, фанеры, столярных плит и других материалов на отрезки определенных размеров, из которых путем выполнения заданных операций  получают нужные детали. Такие отрезки после раскроя называют черновыми заготовками деталей.

При раскрое древесных материалов на заготовки, необходимо добиваться наиболее рационального использования сырья, т. е. получения наибольшего количества заготовок, по качеству отвечающих установленным требованиям, которые регламентируются допустимыми дефектами древесных материалов.

Заготовки обычно проходят две стадии механической обработки. На первой стадии заготовки обрабатывают с четырех сторон по сечению, оторцовывают   для придания правильной геометрической формы и определённых размеров. Эту стадию обработки называют механической обработкой черновых заготовок. В результате ее выполнения получаются чистовые заготовки. Вторая стадия обработки заготовок включает в себя разметку, придание определённой формы, запиливание шипов, выдалбливание  проушин, сверление отверстий, выборку гнезд, шлифование и т. д. Эту стадию называют механической обработкой чистовых заготовок. В результате ее выполнения получают  детали в заданной в соответствии с чертежами форме.

Такая последовательность превращения заготовок в детали необходима потому, что только на заготовках с обработанными поверхностями, имеющих правильную геометрию и определённые размеры, могут быть точно выполнены последующие операции. 

Операционные действия  являются неизменной частью технологического процесса. В большинстве случаев операция состоит из ряда рабочих приемов обработки детали. В зависимости от уровня подготовленности  учеников, учитель определяет какие операции для реализации творческого проекта, может выполнить  данный учащийся с наименьшей затратой времени и хорошего качества (приложение 2). Объем и сложность технологической операции имеет большое  значение. Чем крупнее и сложнее операция, тем ниже производительность труда и тем выше должна быть подготовленность ученика. Деление  на операции по уровню подготовленности учащихся способствует повышению производительности труда, так как позволяет ученику  применить наиболее усвоенные им знания, умения и навыки, что  даёт положительный эффект в интеграции. Каждая операция может быть разделена на части, состав и число которых может изменяться в зависимости от характера и объема операции.

Обрабатывая одну и ту же деталь, учащиеся могут выполнить несколько операций (строгание, пиление, разметка, выпиливание, сверление, долбление и т.д.).

Не секрет, что выполняя учебную программу, не все ученики в виду своих психофизических и умственных способностей, усваивают её одинаково.  Для этого  существует дифференцированное обучение.

Дифференциация обучения - построение обучения на основе разделения учащихся на группы. В нем учитываются биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении, психологический возраст личности, степень готовности к обучению и другие параметры, от которых может зависеть эффективность обучения[7]. Эти особенности учащихся, прямо или косвенно влияют на процесс реализации проекта. Для качественного  выполнения определённой технологической операции учитель вместе с учениками подготавливает  их рабочие  места, на которых в определенном порядке расположено необходимое оборудование (станок, верстак, приспособления),  чертежи, операционные карты, материалы, инвентарь, заготовки и т.д. При выполнении сборки, ученики  видят свои недочёты и недоработки, которые приходиться исправлять, соответственно делая выводы, о качестве своей работы.

Заключение и выводы

Анализ теоретических источников, методической литературы, собственного педагогического опыта и опыта коллег приводит к выводам об актуальности применения метода проектов в обучении детей с нарушениями интеллектуального развития.

Цели и задачи профессионально-трудовой подготовки школьников на современном этапе определяются необходимостью развития экономики страны, подготовки квалифицированных рабочих кадров. Профессионально-трудовая деятельность в школе помогает решить задачу огромной социальной важности, осуществляя подготовку молодежи к деятельному участию в материальном и духовном общественном производстве. В процессе овладения технологическими знаниями на уроках, особенно в ходе проектной деятельности, школьник из «потребителя» превращается в «производителя», что позволяет ему подготовиться к деятельности в сфере общественного производства,  способствует самореализации личности и ее гражданскому становлению.

Организация проектной деятельности базируется на проблеме, взятой из реальной жизни, знакомой и значимой для подростка. Учитель может направить мысль и деятельность ученика в русло самостоятельного поиска. Проект - это педагогическая технология, предполагающая интеграцию предметов, поисковую творческую деятельность, коммуникативную и волевую активность.

Сегодня проекты переживают свое возрождение и переосмысление. Особенно велики их возможности в профессионально-трудовой деятельности, где аспекты практической реализации, коммуникативной деятельности, интеграции имеют наиболее явный смысл и выражение.

Важными сторонами формирующейся самостоятельности и ответственности в деятельности учеников, участвующих в проектной деятельности, становятся акты целеполагания, планирования, волевого выбора, практической реализации, процессуальной и итоговой рефлексии. Проектное обучение характеризуется равенством субъектов взаимодействия, отсутствием соревновательных мотивов, положительным эмоциональным фоном деятельности, субъектной самореализацией, значимостью вклада каждого из участников проекта для коллективного результата деятельности, ответственностью за коллективный результат.

Проектная деятельность может организовать взаимодействие учителя и учеников на протяжение очень значительного отрывка времени: серия уроков, тема четверти, полугодия. Результаты коллективных проектов обязательно должны быть материальны, красиво оформлены, структурированы.

На уроках профессионально-трудового обучения проекты должны занимать значимое место. Так как они позволяют формировать коммуникативные навыки, что очень важно для формирующихся личностей. Именно коммуникативные навыки наиболее востребованы сегодня на рынке труда. В методе проектов выявляется склонность учащихся к той или иной деятельности, развиваются образное мышление, творческие способности, коммуникативность.

Таким образом,  использование метода проектов  даёт возможность учителю:

• активизировать познавательную деятельность учащихся;
• формировать у школьников профессиональные  умения и навыки;
• добиваться рационального и оптимального способа достижения цели;
• планировать самостоятельную работу на уроке;
• организовывать   деятельность, ученика используя дифференцированный подход;
• оценивать результат его действий  коммуникативного характера.

Всё это, позволяет ученику быстрее и лучше адаптироваться в социуме.

Библиографический список

1. Л. В. Байбородова , Л.Н. Серебренников  . Солдатов  В . В .  Обучение   технологии   в   средней   школе : 5-11 кл.: методическое пособие. – М.: Гуманит. изд. центр  ВЛАДОС , 2003. - 208 с.
2. В.В. Воронкова. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5 -9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2010. – Сб. 2. – 304 с.
3. В.В. Воронкова, С.А. Казакова. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5–9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Пособие для учителя.- Москва, 2010
4. В.М. Казакевич. Оценка   качества   подготовки   выпускников   основной   школыпо   технологии  /Сост.  В.М. Казакевич, А.В.Марченко.- М.: Дрофа, 2000.- 256 с.
5. А.Р.Маллер Помощь детям с недостатками развития/ А. Р. Маллер - М.: АРКТИ, 2006 – 72с
6. Н.М. Назарова. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.: под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
7. Н.В. Новоторцева.  Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учебное пособие/ Сост. Н.В. Новоторцева  - 4-е изд., перераб. И доп. – СПб.: КАРО, 2006 – 144 с.
8. Н.Ю.  Пахомова.   Метод   учебных   проектов  в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с.
9. Б.П. Пузанов. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 271 с.
10. И. Унт Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990 г.
11. В. В. Шмидт,  Шмидт  В.Р. Диагностико-коррекционная   работа   с   младшими  школьниками /  В.В. Шмидт , В.Р. Шмидт. — М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.
12. Журнал Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.- М.:2008
13. Интернет ресурс http://ru.wikipedia.org/ 

14.Интернет ресурс «Проекты  в  образовательной  области  «технология» : 719.jimdo.com›…проекты…образовательной…технология