"Индивидуализированный характер коррекционно-развивающей работы с детьми с особенностями психофизического здоровья"
статья на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр диагностики и консультирования»

Нижнекамского муниципального района

Республики Татарстан

Индивидуализированный характер коррекционно-развивающей работы с детьми с особенностями психофизического развития

                                   Подготовила:

                                               учитель-дефектолог

                                                                  I квалификационной категории

                                                Мартемьянова О. А.

Нижнекамск

2011

Каждый ребенок испытывает потребность быть успешным. Ощущение успеха — необходимое условие развития ребенка. Для обеспечения ситуации успеха ребенку с особенностями психофизического развития необходимы усилия ряда специалистов, и прежде всего — учителя-дефектолога.

Важнейшим аспектом деятельности учителя-дефектолога является осуществление коррекционной работы с детьми. Как свидетельствует практика, сущность коррекционной работы учителя-дефектолога часто неверно понимается не только коллегами-педагогами — учителями массовой школы (при организации помощи детям с особенностями психофизического развития в системе общего образования), а что еще печальнее — в ряде случаев и самими учителями-дефектологами. В таких ситуациях учитель-дефектолог выполняет роль дополнительного учителя, репетитора, повторно «разжевывающего» ребенку тот или иной учебный материал. Вместе с тем, между учебно-воспитательным и коррекционным процессами существуют значимые различия, и прежде всего — в целях. Целью учебно-воспитательной работы по тому или иному предмету является формирование у детей ЗУНов в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Ориентиром для определения содержания работы при этом служит учебная программа. Целью коррекционной работы является исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития, которые приводят к трудностям детей в учении, а также в жизнедеятельности в целом. Работа по устранению этих недостатков развития и составляет содержание коррекционной деятельности учителя-дефектолога. Однако программы коррекционной работы с детьми той или иной категории и возрастной группы не существует и в принципе существовать не может, так как у каждого ребенка с особенностями психофизического развития — свой «букет» проблем, своя «мозаика» нарушений. Коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер. Приведем аргументы.

Во-первых, то или иное затруднение может быть связано с разными механизмами его возникновения у разных детей. Так, например, если ребенок в письменных работах пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами; если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти и т. д. Таким образом, при наличии у нескольких детей одного и того же симптома трудности в учении, механизмы его возникновения у них могут быть разными, а следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Во-вторых, даже имея общей какую-то одну проблемную область, дети могут различаться набором других проблем — у каждого своя «мозаика». И это определяет разные опоры, обходные пути, компенсаторные механизмы преодоления выявленных проблем.

В-третьих, в случаях выявленной общей «мозаики» проблем дети могут находиться на разных ступенях недоразвития. Так, например, в проблемной для группы детей области пространственных представлений кто-то может находиться на этапе формирования представлений о пространственных признаках предметов (форме, величине), кто-то — на следующем этапе — формирования представлений о схеме тела, а кто-то — уже на этапе усвоения пространственных взаимоотношений между предметами. Следовательно, задачи коррекционной работы в отношении каждого ребенка будут отличаться и в этом случае.

Таким образом, коррекционная работа может быть только индивидуально направленной. Определить ее содержание возможно на диагностической основе, предусматривающей выявление областей недоразвития — для постановки задач коррекционной работы, и «золотников здоровья» (Л. С. Выготский) — для выявления компенсаторных механизмов формирования недоразвитых функций. Содержательной основой диагностической деятельности учителя-дефектолога являются нормативы развития детей. Ведь ребенок с особенностями психофизического развития идет по тем же ступенькам «лестницы развития», что и нормально развивающийся. В некоторых случаях для восстановления полноценного функционирования та или иная функция требует лишь активной стимуляции. Другое дело, когда из-за серьезных органических поражений формирование той или иной способности требует поиска обходных путей — компенсаторных механизмов становления нарушенных функций. И именно для этого, опять же, важна диагностическая деятельность, предусматривающая выявление не только минусов, но и плюсов развития — более сохранных его сторон, опора на которые и позволяет выстраивать обходные пути формирования утраченных способностей.

С учетом вышесказанного, коррекционные занятия могут быть либо индивидуальными, либо групповыми. Объединять детей в группы для проведения таких занятий целесообразно не с учетом симптомов затруднений, а на основе схожих проблем в развитии. Важной особенностью коррекционного занятия является также то, что оно предполагает формирование отсутствующих у детей или недостаточно сформированных умений, а значит, предусматривается выполнение детьми таких заданий, которые требуют в той или иной мере помощи педагога (стимулирующей, организующей, обучающей).

Несомненно, отличной от уроков должна быть и методика проведения коррекционных занятий. В первую очередь, важно создавать условия для возникновения у детей положительных эмоций в процессе осуществляемой деятельности. Как известно, эмоции непосредственно влияют на качество обучения. Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то это стимулирует их развитие. Проведение же коррекционных занятий «на программном материале», как это часто звучит, превращает эти занятия в дополнительные уроки, не вызывая тем самым так необходимых для развития ребенка положительных эмоций. Поэтому на коррекционных занятиях важно использовать игровую форму заданий, занимательные ситуации, опираться на интересную для конкретных детей деятельность (графическую, конструирование и др.).

Кроме того, соотнести зачастую напрямую программный материал и коррекционную работу просто невозможно. Так, если ребенок затрудняется в усвоении букв, в основе чего лежит несформированность пространственных представлений, причем на этапе усвоения представлений о форме предметов, то на коррекционных занятиях следует уделять внимание не буквам, а вначале — форме, затем — схеме тела, и только после этого — пространственным взаимоотношениям предметов, усвоение которых и позволит ребенку правильно ориентироваться в буквах, их дифференцировать, различать, запоминать.

Следует учитывать также, что неподвижный ребенок не обучается и не развивается. Воздействие на двигательную функцию дает свой эффект и на уровне эмоциональной и интеллектуальной сфер — его называют «эффектом ненаправленной коррекции». В процессе коррекционной работы с активным использованием движений, без тренировки при этом предметных навыков, происходит преодоление затруднений в усвоении письма, счетных навыков и др. В связи с этим в структуре коррекционных занятий большое место должны занимать кинезиологические упражнения, гимнастика мозга.

Кинезиологические упражнения на межполушарное взаимодействие («гимнастика мозга») помогут активизировать различные отделы коры ГМ или корригировать проблемы в различных областях психики. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. Выполняя в системе эти упражнения, проявляются скрытые способности человека и расширяются границы возможностей его мозга. Упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают процесс чтения и письма. Для постепенного усложнения упражнений можно использовать:

• ускорение темпа выполнения;
• выполнение с легко прикушенным языком  и закрытыми глазами (исключение речевого и  зрительного контроля);
• подключение движений глаз и языка к  движениям рук;
• подключение дыхательных упражнений и  метода визуализации.

Кинезиологические упражнения

1. «Уши». Цель - энергетизация мозга. Расправить и растянуть внешний край каждого уха одноименной рукой в направлении вверх-наружу от верхней части к мочке уха (пять раз). Помассировать ушную раковину.

2.«Колечко». Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела). Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Упражнение выполняется в прямом порядке - от указательного пальца к мизинцу и в обратном - от мизинца к указательному пальцу. Вначале движения выполняются поочередно каждой рукой, затем - двумя одновременно.

3. «Кулак-ребро-ладонь». Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга: ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром, распрямленная ладонь. Ребенок выполняет движения вместе с взрослым, затем по памяти в течение восьми-десяти повторений моторной программы. Упражнение выполняется сначала правой рукой, потом - левой, затем - двумя руками. При затруднениях взрослый предлагает ребенку: «Помогай себе вслух или шепотом - командами «кулак-ребро-ладонь».

4. «Лезгинка». Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой рук (шесть-восемь раз). Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.

5. «Лягушка». Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Положить руки на стол. Одна рука сжата в кулак, другая лежит на плоскости стола (ладошка). Одновременно и разнонаправлено менять положение рук.

6. «Замок». Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, развернуть руки к себе. Двигать пальцем, который укажет взрослый, точно и четко. Нежелательны движения соседних пальцев. Прикасаться к пальцу нельзя. В упражнении последовательно должны участвовать все пальцы обеих рук. В дальнейшем (если занятия учитель проводит с классом) дети могут выполнять упражнение парами.

7. «Ухо-нос». Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Взяться левой рукой за кончик носа, правой - за противоположное ухо. Одновременно отпустить руки, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук «с точностью до наоборот».

8.«Зеркальное рисование».  Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), произвольности и самоконтроля, элиминация зеркального восприятия. Положить на стол чистый лист бумаги. Взять в обе руки по карандашу или фломастеру, рисовать одновременно обеими руками зеркально - симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих полушарий синхронизируется, заметно увеличится эффективность работы всего мозга.

9. Дыхательные упражнения. Цель - активизация работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга.

Первый вариант. Вдох, пауза, выдох, пауза. Выполнение дыхательных упражнений будет более эффективным, если использовать образное представление (визуализация), т.е. подключать правое полушарие. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, «расположившегося» в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания. При вдохе губы вытягиваются трубочкой и с шумом «пьют» воздух.

Второй вариант. Дыхание только через левую, а потом только через правую ноздрю (при этом для закрытия правой ноздри используют большой палец правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, а для закрытия левой ноздри применяют мизинец правой руки). Дыхание медленное, глубокое.

Дыхание только через левую ноздрю активизирует работу правого полушария головного мозга, способствует успокоению и релаксации. Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решению рациональных задач.

Третий вариант. Глубокий вдох. Пауза. На выдохе произносить звуки: пф-пф-пф-пф-пф. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: р-р-р-р. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: з-з-з-з. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: ж-ж-ж-ж. Пауза. Вдох. Пауза. На выдохе: мо-ме-мэ-му.

10. Глазодвигательные  упражнения. Цель - развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), формирование вектора сканирования пространства.

Первый вариант. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Необходимо отрабатывать движения глаз по четырем основным направлениям (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным (по диагоналям); сведение глаз к центру. Каждое из движений делается сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы.

Движения совершаются в медленном темпе (от 3 до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях, причем удержание по длительности должно быть равным предшествующему движению. При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д.

Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить дополнительное внимание, «прорисовывая» их несколько раз, пока удержание не станет устойчивым.

Второй вариант. Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Отрабатывать движения глаз по четырем основным направлениям (вверх, вниз, направо, налево) и четырем вспомогательным (по диагоналям); сведение глаз к центру. Движения глаз необходимо совмещать с дыханием. На фазе глубокого вдоха сделать движения глазами, затем удержать глаза в крайнем латеральном (боковом) положении на фазе задержки дыхания. Возврат в исходное положение сопровождается пассивным выдохом. Упражнения можно выполнять с легко прикушенным языком или плотно сжатыми челюстями.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Доклад о состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам Всероссийской диспансеризации 2002 г.) // Медицинская газета. 2003. №30. С.15-18.

2.Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения / Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. М.: ИВФ РАО, 2002. – 181с.

3.Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1 – 4 классы. М.: «ВАКО», 2004, 296 с. – (Педагогика. Управление).

4.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб., 1996. 12 октября 2008 г.

5."Кинезиологическая гимнастика против стрессов" Сазонов В.Ф., Кириллова Л.П., Мосунов О.П. Кинезиологическая гимнастика против стрессов: Учебно-методическое пособие / РГПУ. – Рязань, 2000. – 48 с..