«Коррекция звукопроизношения в условиях работы логопеда в школе VIIIвида»
статья на тему

В основе большой распространенности нарушений звукопроизношений у детей с нарушением интеллекта лежат следующие причины:

- несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом  

   речи;

- позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической

   деятельности;

- общее моторное недоразвитие, особенно речевой; частые параличи, порезы речевой мускулатуры,

   что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

- аномалии в строении артикулярных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей, языка.

Следует отметить, что нарушения произношения у детей с интеллектуальной недостаточностью вызываются комплексом патологических факторов. Как правило, у таких учащихся в младших классах наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен одних звуков другими, в то время, как у детей с нормальным интеллектом к школьному возрасту остаются лишь искажения звуков.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у учащихся является большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных артикуляторных установок (Ботов Ю., Сяткин Е., Сергеева А., Сергеева Е.). Это проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для учащихся значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования условно рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к  старшим классам. Таким образом, для таких детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи.

Также необходимо отметить, что нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью часто носят вариативный характер и проявляются по-разному: один и тот же звук в одних случаях произносится правильно, в других -  пропускается, заменяется или искажается. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также  - от места звука в слове. Например, в простом слове «сон» в начале слова ребенок может произносить звук «с» правильно, а в середине сложного слова или при стечении согласных – пропускать или искажать «котюм, июм».

Дефекты звукопроизношения у учащихся школы VIIIвида чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.

Нарушения произношения звуков у таких детей полиморфны не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия, т.е. нарушения произношения звука в большинстве случаев определяется как сложная дислалия, т.е. нарушение произношения двух и более звуков  у одного учащегося. Бывает, что у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации, например у Погодина С.(это сенсомоторная дислалия). В других случаях, нарушения слуховой дифференциации сочетаются с аномалиями в строении органов артикуляции, например у Широковой И.

Нарушения звукопроизношения у учащихся школы VIIIвида характеризуются стойкостью симптоматики.

Дефекты звукопроизношения часто сопровождаются нарушениями звукослоговой структуры слова, которые не столь многочисленны. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Самыми распространенными являются:

- пропуски согласных при их стечении;

- замены звуков при стечении согласных;

- перестановка букв и слогов.

На уровне искажения структуры слова нередки пропуски слогов, упрощения слов. Чаще всего это касается малознакомых и редко употребляемых детьми слов.

Когда говорят об особенностях просодической речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, отмечают прежде всего, что речь у них монотонна, маловыразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь их может быть ускоренной или замедленной, что определяется преобладанием процессов торможения или возбуждения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. В случаях преобладания процесса возбуждения голос крикливый, резкий, металлический. Нарушена не только сила голоса, но и его тембр – реальная окраска, высота. Отмечаются нарушения дикции – невнятность, неточность, смазанность речи. Есть проблемы в развитии речевого дыхания. Таким детям характерна общая засоренность речи ( слова-сорняки, вульгаризмы).

Методика коррекции нарушений звукопроизношения

Основной задачей работы логопеда в школе VIIIвида является восполнение пробелов формирования речевой деятельности, как одной из важнейших предпосылок для полноценного обучения родному языку.

Восполняя один пробел формирования речевой деятельности, логопед не добьется должных результатов. Лишь системная работа логопеда позволит ликвидировать трудности у ребенка. Ведь язык усваивается детьми в процессе развития речи. Одновременно, в неразрывной связи с ним развивается мышление, и прежде всего – умение сравнивать, производить операции анализа и синтеза, обобщать и конкретизировать представления, вычленять отдельные признаки наблюдаемых предметов и явлений. Коррекция звукопроизношения должна производиться синхронно, в тесной взаимосвязи с развитием навыков звукослогового анализа и синтеза слов, с развитием просодики (голос, дыхание, дикция, темп), с формированием лексических и грамматических умений и навыков, с формированием навыков связной речи. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношений и обуславливают особенности их проявления. Также необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука  в речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов). Именно поэтому коррекция нарушений звукопроизношения тесно связана с формированием речевой функции в целом, т.к. дефекты звукопроизношения у таких детей проявляются на фоне системного недоразвития речи.

Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является индивидуализация коррекционно-логопедического воздействия. Это  связано с тем, что ученики одного и того же класса резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонетического анализа и синтеза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения. У одних детей звук поставлен и автоматизирован, у других имеется изолированное произношение звука, но он не закреплен в речи.

Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи. В связи с этим логопед старается подобрать подходящий материал для занятий таким образом, чтобы спланировать работу с каждым учащимся на год. Всем известно, что программа работы логопеда с учащимися школы VIIIвида до сих пор никем недоработана. Поэтому, приходится адаптировать примерный план работы логопеда обычной школы к условиям вспомогательной.

При всей неоднородности состава учащихся, занимающихся на логопункте в школе-интернате№9, работа по коррекции звукопроизношения состоит из следующих этапов:

1. Предварительный :

- работа над техникой речи (развитием дыхания, голоса, фикции, темпом, ритмом);

- работа над развитием общей моторики, артикуляторной и ручной моторики.

2. Этап постановки дефектного звука.
3. Этап автоматизации поставленного звука.
4. Этап дифференциации со смешиваемым звуком.

                                                           Предварительный этап

1.Развитие ручной моторики

Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. Морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого – развитию речевой функции.

На предварительном этапе логопед проводит развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса, мнезиса. Развитие ручной моторики у учащихся начальных классов, активизирует речевую моторику и подготавливает детей к овладению письмом.

На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения проводятся различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. Также проводятся упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности.

С целью развития ручной моторики используются упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, где сначала прочитывается стихотворение и выполняются движения вместе с детьми. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения. В процессе развития ручной моторики обращается внимание как на кинетическую организацию движений, так и на кинестетическую основу двигательного акта. Каждое из приведенных упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для освоения кинестетических ощущений детям предлагается выполнить упражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяется темой занятия. Так, например, подбираются контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук.

Упражнения по развитию ручной моторики необходимо проводить систематически в течение 3-5минут на каждом занятии предварительного этапа.

2.Темп и ритм

Темп речи – это скорость произнесения звуков, слов, целых фраз. Темп бывает медленный, быстрый и средний. Средний темп речи русских людей составляет всего около 120слов в минуту. Но темп речи – величина непостоянная. На протяжении одного дня, а то и одного разговора темп непрерывно изменяется. Изменение темпа зависит от многих факторов:

- индивидуальность говорящего, его темперамент, настроение, психологическое состояние:  возбужденный человек говорит быстрее, чем обычно, слегка недоговаривая слова, усталый – медленно, вяло;

- содержание высказывания;

- ситуация общения;

- цель высказывания;

- жанр высказывания (спорт, суд, лекция, частная беседа).

Постоянная смена темпа речи придает ей естественное выражение. Темп – это живое трепетное дыхание человека в момент произнесения им речи. Устранив смену темпа в речи человека (особенно учащегося), есть риск сделать речь серой, вялой, безжизненной. Учитель-логопед должен донести до учащихся, что правильно выбранный темп:

- облегчает восприятие речи, способствует верному ее пониманию;

- помогает выделить в общении самое главное;

- обеспечивает живость и выразительность речи, исключая речевой монотон;

- помогает достигнуть в разговоре взаимопонимания;

- помогает достичь своих целей в общении, воздействовать на людей.

Темп – это сильное оружие речевого общения, и использовать его надо умело.

Наиболее тесно к темпу речи примыкает такой компонент речевой ситуации, как ритм речи. К.С.Станиславский даже не отделяет темп от ритма и говорит в своих трудах о таком понятии,  как темпо-ритм. Ритм – это равномерное последовательное чередование ускорения и замедления, напряжения и ослабления, долготы и краткости в речи. Такие чередования в речи наряду с последовательным чередованием звуков, слогов, слов и целых фраз делают речь мелодичной, музыкальной. Четкий ритм характерен прежде всего для стихотворной речи. В основе его лежит повтор ударного слога с примыкающими к нему безударными слогами. Ритм бывает разный: быстрый (стремительный) и замедленный, напряженный (эмоционально взволнованный) и спокойный (неторопливый), чеканный, энергичный (как в марше) и летящий, скользящий (как в вальсе), вялый (монотонный) и веселый (живой). Ритм выбирается не случайно, а в зависимости от содержания текста, характера изображаемых событий, героев, от замысла. Поэтому, развивая темп и ритм у учащихся на самом начальном этапе обучения, логопед тем самым подготавливает их к работе над звукослоговой структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью.

3.Работа по развитию и укреплению голоса: высоты, силы, тембра

Сила, высота и тембр (окраска) голоса – основные качества звучащей речи. Сила голоса – степень громкости его звучания, зависит от активности работы речевого аппарата и органов дыхания. Высота голоса – его тональные возможности: средние ноты (наиболее удобные в использовании), верхние и низкие, т.е. весь диапазон голоса, при котором он звучит уверенно, без лишних усилий и напряжений. Тембр (окраска) голоса обусловлен индивидуальным устройством речевого аппарата (усилители звука – резонаторы: полость носа и рта, носоглотка, лобные пазухи, трахея) и чувствами, намерениями говорящего.

Развитие силы голоса.

Умение изменять силу голоса – одно из важных его выразительных средств. Нужно научить ребенка говорить громко, но не крикливо, ясно, четко, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему, к тихому и наоборот.

Логопед следит за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Воспитывается нижнереберное, диафрагмальное дыхание. С целью контроля нужно положить руку на область диафрагмы ребенка, а рука ребенка ощущает дыхательное движение логопеда.

Развитие высоты голоса

Изменение высоты голоса – одно из наиболее значительных средств его выразительности. Высота голоса создает мелодику тона (т.е. движение голоса вверх и вниз), которая окрашивает звучащее слово разнообразными оттенками чувства и мысли.

Вокальные упражнения, проводимые на уроках логопедии, должны быть эмоционально окрашены и пробуждать у ребенка положительные эмоции, радостное настроение. Дети должны стремиться к ясному, выразительному произнесению, четкому звучанию гласных и согласных, свободному звучанию голоса. Таким образом, вокальные упражнения, являясь своеобразной гимнастикой голосового аппарата ребенка, способствует становлению и развитию разговорного голоса детей.

Развитие тембра голоса

Тембр (окраска) голоса зависит от деятельности ротоносоглоточного резонатора, от его строения и функций. При координированной работе всех частей ротоносоглоточного резонатора голос приобретает звонкость, собранность, устойчивость, гибкость, выносливость.

Задачи логопеда:

1. Выработать звонкость, собранность звучания;
2. Убрать горловую зажатость, сдавленность голоса путем снятия напряжения мышц шеи, гортани;
3. Снять зажатость челюстей, как препятствие свободному голосотечению;
4. Выработать ровность, устойчивость, гибкость голоса, т.е. способность выдерживать продолжительную голосовую нагрузку, не теряя качества звучания.

4.Работа по развитию речевого дыхания

Основной орган дыхания – легкие. Кроме того, в процессе дыхания участвуют дыхательные пути, которые соединяют легкие с наружным воздухом, грудная клетка (а точнее межреберные мышцы), диафрагма и косые мышцы живота(брюшной пресс). В спокойном состоянии естественный, не управляемый человеком процесс дыхания состоит из трех ритмически повторяющихся моментов: вдоха, выдоха и паузы (покоя, отдыха мышц). Поскольку речь и чтение происходят на выдохе, его организация имеет решающее значение в постановке дыхания и голоса. Прежде всего, необходимо следить, чтобы во время речи при чтении в легких у учащегося всегда был некоторый запас воздуха, достаточный для создания струи воздуха, способной вызвать вибрацию голосовых связок. Израсходование всего запаса воздуха непроизвольно компенсируется опасным для связок излишним их напряжением, а возникающая при этом естественная потребность во вдохе может создавать непредусмотренные перерывы в речи (чтении), нарушающие плавность процесса. Не менее вреден и излишек воздуха в легких. Излишек воздуха удержать в легких трудно, особенно, если мышцы недостаточно натренированы. Мышцы связок при этом, перенапрягаются, что приводит к фальшивому звучанию голоса, к образованию мозолей (узелков), к потере голоса. Суть постановки дыхания заключается в умении расходовать рационально оптимальный запас воздуха.

Последовательность упражнений:

1. Упражнения на выработку умения управлять выдохом;
2. Упражнения для тренировки мышц, участвующих в дыхании;
3. Упражнения на увеличение объема легких;
4. Упражнения на удлинение выдоха.

5.Развитие артикуляторной моторики

При развитии артикуляторной моторики определенное место отводится развитию мимических движений и движений языка, губ. Вначале детям предлагаются упражнения на развитие мышц лица. Это обусловлено тем, что у первоклассников с нарушением интеллекта особенно при дизартрии, отмечается слабый тонус лицевых мышц, мимика лица невыразительная.

Примерные упражнения: закрывание глаз, зажмуривание обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза, надувание щек, задувание свечи и др.

Используются имитации мимических движений с использованием картинок. Например, детям предлагаются картинки. Описывается ситуация на картинке, дети имитируют ситуацию мимически.

1. На улице весна. Солнышко светит нам в окошко. Мы рады теплому весеннему дню. Давайте улыбнемся.
2. Мама подарила сыну книгу. Сын очень доволен, он улыбается. Улыбнемся вместе с мальчиком.
3. На картинке мы видим: мальчик сидит, а бабушка стоит. Нам это очень не нравится. Мы нахмурились, опустили брови.
4. Мальчик ест кислый лимон. Сделаем так, как будто и мы едим кислый лимон.
5. В зоопарке девочка впервые увидела жирафа. Она очень удивилась, что у жирафа такая длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза.

В дальнейшем проводится работа над движением языка, губ, отрабатываются простые артикуляторные упражнения как на статическую, так и на динамическую координацию движений с опорой на различные анализаторы (зрительный, слуховой), на кинестетические, тактильные ощущения. На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения при проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы, что обусловлено особенностями учеников школы VIIIвида школьников.

При проведении артикуляторной гимнастики особое внимание уделяется качеству выполнения артикуляторных движений нужно следить за чистотой выполнения движений (без сопутствующих движений, за плавностью движений, темпом, нормальным тонусом мышц (без излишнего напряжения или вялости)), за объемом движений, умением удерживать движение определенное время, за переключаемостью движений, т.е. возможностью перехода от одного движения к другому, за точной координацией движений языка, губ. В процессе работы с детьми-дизартриками  необходимо также следить за тем, чтобя движения языка, губ выполнялись симметрично, чтобя язык не отклонялся влево или вправо.

6.Развитие слухового восприятия и внимания

Логопедическая работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на речевых единиц: слов, слогов, звуков. В первом классе эту работу проводят в виде игровых упражнений. В дальнейшем переходят к развитию элементарных норм фонематического анализа, развивают умение детей узнавать звук на фоне слова, определять первый и последний звук. Работу над выделением звуков, правильно произносимых детьми, проводят после уточнения их артикуляции и слухового образа.

(см.Приложение №6 «Упражнения на развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа»)

Вывод: Итак, основная задача предварительного этапа – это научить ребенка управлять собственным речевым аппаратом, благодаря чему ребенку легче будет справиться с работой по коррекции звукопроизношения. Логопедическая работа на предварительном этапе подготавливает детей к формированию выразительной речи.

                                                    Этап постановки звука

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируется навык правильного произношения изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

Этап постановки звука у детей с нарушением интеллекта занимает больше времени и вызывает гораздо большие трудности, чем у учеников массовой школы, особенно в случаях искажений звуков.

На данном этапе логопедическую работу осуществляют по следующим направлениям:

1. Развитие восприятия речи;
2. Формирование фонематического анализа;
3. Работа над непосредственной постановкой звука.

Развитие восприятия речи, как и на предварительном этапе, проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся). Например, при постановке звука «с» предлагаются для повторения такие слоги: «трит», «ртух», «трен», «кром», «урт», «тряпь», «трар», «прень», «прит», «крим» и др. в тех случаях, когда звуки «р» и «р`» (мягкое) произносятся детьми правильно.

На этапе постановки звука развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков (прежде всего от далеких артикуляторно и акустически). Например, при постановке звука «ш» можно дать следующие задания: поднять флажки, если в слове слышится звук «ш»; отобрать картинки, в названии которых имеется звук «ш»; определить место звука «ш» (начало, середина, конец) в словах: «шарф», «кошка», «карандаш». С учетом уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа (определить, какой по счету звук в слове, нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место данного звука). При этом необходимо помнить, что на данном этапе фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия слова, без его произнесения.

На описываемом этапе продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений. Развитие артикуляторной моторики проводится в виде так называемой артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающих правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада. Например, для звука «ш» - губы трубочкой, широкий язык, боковые края приподняты, средняя часть спинки языка опущена, кончик языка приподнят, язык имеет форму чашечки. Для каждого звука отбирается определенная система артикуляторных упражнений. Так, для постановки звука «р» нужны артикуляторные упражнения, направленные на поднятие кончика языка, его подвижность и вибрацию, что не требуется, например, при постановке звука «с». В коррекционной школе тщательно продумывается постепенное усложнение артикуляторных упражнений. На этапе постановки звука отрабатывается более сложный, чем на предыдущем этапе, комплекс артикуляторных упражнений, подготавливающих правильное произношение звука.

Артикуляторную гимнастику обычно проводят по подражанию, перед зеркалом, на счет.

Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения переходят к активным действиям. На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляются те же требования, что и на предварительном этапе.

Логопеды используют следующие способы постановки звука:

1. По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. По подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.
2. Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение, вследствие чего можно получить требуемый звук.
3. Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук «с» можно поставить от звука «и». Предлагается произнести звук «и» и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.
4. Постановка звука от артикуляторного уклада. Например, звук «ш» можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.
5. Смешанный способ постановки, когда используются различные способы. При работе с учащимися школы VIIIвида на этапе постановки звука чаще применяют смешанный способ. У таких детей в большей степени, чем у нормальных детей, применяется механический способ постановки.

                                               Этап автоматизации звука

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизацию щелевых звуков начинают с прямых открытых слогов, затем в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе большое место занимает работа по имитации слогов с отрабатываемым звуком: сначала слогов без стечений, затем – со стечением согласных. Например, при автоматизации звука «с» предлагается повторить слоги: «са, сы, со, су, ас, ус, ыс, выс, сол, вост, оск» и др. Предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: «сас`а», «с`аса».

Автоматизация в словах осуществляется с опорой на слоги (са – сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук – в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простой звукослоговой структуры, затем – в словах со стечением согласных.

На следующем этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, в связной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизацию проводят на речевом материале, насыщенным данным звуком.

В школе VIIIвида этап автоматизации звуков очень длительный, что обусловлено психофизиологическими особенностями детей с недостаточным интеллектом.

На этом этапе проводится работа и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук из слова, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для быстрого протекания этапа автоматизации. Автоматизация звуков очень трудна для учеников школы VIIIвида, в том числе и потому, что они плохо представляют себе место звука в слове. А если ребенок нечетко представляет себе место звука в слове, то он не может своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному произнесению звука (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине или конце слова.

В процессе автоматизации звуков проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи. Эта работа тесно связана с уроками русского языка.

Особенностью этапа автоматизации в коррекционной школе является тщательное планирование занятий, распределение тем. В системе занятий по автоматизации звуков предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала.

Например, на этапе автоматизации звука «с» в слогах и словах предусматривается следующая тематика занятий (1 класс):

1. Автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: СА, сы, со, су идр.
2. Автоматизация звука «с» в обратных слогах: ас, ыс, ос, ус и др.
3. Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в начале слова): сол, сот, сак и др.
4. Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в клнцце слога): лос, тос, касс и др.
5. Автоматизация звука «с» в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск и др.
6. Автоматизация звука «с» в простых односложных словах(звук в начале слова):сад, сыр, сок и др.  
7. Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос и др.
8. Автоматизация звука «с» в односложных словах со стечением согласных: стая, лист, куст и др.
9. Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро и др.
10. Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в середине, конце слова): оса, овес, косы, весы и др.
11. Автоматизация звука «с» в двусложных словах со стечением согласных: сумка, каска и др.
12. Автоматизация звука «с» в трехсложных словах без стечения согласных: сухари, сапоги и др.
13. Автоматизация звука «с» в трехсложных словах со стечением согласных: скамейка, капуста и др.

Аналогичным способом проводится автоматизация звука»с» в четырехсложных словах.

                                         Этап дифференциации звуков речи  

Этап дифференциации звуков речи является обязательным этапом коррекции нарушений звукопроизношения в коррекционной школе. Это обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у учеников этой школы. Известно, что в массовой школе дифференциация звуков проводится в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. А в коррекционной школе этап дифференциации звуков проводится даже в том случае, когда звук искажается. Это связано с недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен в письменной речи умственно отсталых детей.

Работу по дифференциации звуков осуществляют в следующих направлениях:

- развитие слуховой дифференциации;

- закрепление произносительной дифференциации;

- формирование фонематического анализа и синтеза.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б – п, д – т, г – к, з – с, ж – ш, с – ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ, ц –ть.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например, при дифференциации С – З: СА – ЗА – СА, ЗА – СА – СА и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся фонетически сходными звуками ( кольцо – кольсо, ластощка – ласточка и т.д.)

Логопедическая работа по дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:

1. Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2. Этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работу проводят по следующему плану: а) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, б) выделение звука на фоне слога, слова, определение места отрабатываемого звука.

На втором этапе сравниваются конкретные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане. Большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

Условия эффективности логопедических занятий в коррекционной школе

Практика показывает, что в процессе систематической логопедической работы дефекты звукопроизношения умственно отсталых детей частично устраняются в начальных классах.

Поиски приемов и методик в логопедической практике коррекции звукопроизношения не утратили своей актуальности.

Все занятия с детьми с интеллектуальной недостаточностью ориентированы на психическую защищенность ребенка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с логопедом.

Занятия по постановке, автоматизации или дифференциации звуков подчинены одной теме или сюжету, все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Успешность детей напрямую зависит от разнообразного построения занятий: в одном случае – это игра, в другом – «спектакль», где дети являются участниками и зрителями. Придумываются разные варианты занятий с использованием литературных персонажей, сюжетов сказок, элементов сюжетно-дидактической игры и т.д.

Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса детей с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всего занятия. И это намаловажно, если учесть, что с одной стороны такие дети обладают неустойчивой психикой, с другой – у них наблюдается пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Организация занятий и разнообразие в преподнесении материала способствует поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит лучшей результативности при коррекции нарушений звукопроизношения в школе VIIIвида.

Современное и целенаправленное устранение нарушений речи у детей вспомогательной школы способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации.