РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ – 1 КЛАСС
рабочая программа на тему

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

 ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ – 1 КЛАСС

Составитель: учитель-дефектолог

Голубина Юлия Евгеньевна

Государственное казенное учреждение города Москвы

Детский дом-интернат для умственно отсталых детей №24

Департамента социальной защиты населения города Москвы

Москва, 2013 г.

Содержание

Ведение                                      3

Пояснительная записка             3-12

Чтение и письмо 2 класс        13-18

Развитие речи         14-31

ППД        32-33

Ручной труд        34-35

ФЭМП        36-43

Самообслуживание        43-47

Изобразительная деятельность        48-52

Календарно – тематическое планирование   55-82

Литература        83-84

Ведение

В настоящее время система социальных институтов, связанных с поддержкой и помощью ребенка-инвалида, семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, переживает кардинальную перестройку. Эти изменения коснулись всех сторон жизни ребенка-инвалида находящегося и в условиях специальных учреждений, и в условиях семьи. Речь идет не просто о совершенствовании форм, методов, технологий воспитания и развития, но о принципиально ином подходе к работе социальных учреждений (детских домов-интернатов, домов ребенка, школ-интернатов), взаимодействию с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида. Происходит пересмотр концептуальных основ финансово-экономических, социально-культурных отношений между обществом и этими учреждениями, между обществом и семьей в направлении создания условий, обеспечивающих повышение качества жизни воспитанников, их социальную включенность в жизнь местного сообщества, принятие обществом детей-инвалидов как равноправных партнеров по жизни.

Другими словами, «социальная модель инвалидности», постепенно вытесняет «медицинскую модель инвалидности», рассматривающей проблему инвалидности исключительно в медицинском аспекте. Если медицинская модель делает акцент на диагнозе органической патологии или дисфункции, приписывая инвалидам статус больных, отклоняющихся (девиантов), которых необходимо исправлять или изолировать, то социальная модель полагает инвалидность последствием несправедливого устройства общества, и рассматривает решение проблемы через создание системы социальных служб, помогающих инвалидам жить.

Социальная модель делает акцент на самом инвалиде, предоставляя ему определенный набор услуг и ориентируя на достойное существование. Именно в этом направлении и происходит переориентация социальной политики в отношении инвалидов в России.

Создание и внедрение современных схем решения проблем инвалидности вообще, детской – в частности реализация федеральных и региональных программ «Дети – инвалиды», активизация всех политических и социальных институтов, становление партнерство между властью и общественными организациями инвалидов – вот некоторые аспекты решения проблем.. Общий фон социальных, культурных и политических процессов представляет собой благодатную почву для совершенствования работы социальных институтов помощи и поддержки детей-инвалидов, их семьям.

Дети с выраженной степенью интеллектуального недоразвития составляют самую представительную группу среди воспитанников детских домов-интернатов. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органическое поражение ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – потребностно - мотивационная, социально-личностная, двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также сенсорные процессы, высшие психические функции: мышление, речь, память, внимание, деятельность, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития личности ребенка.

Специальные исследования (Н.Г. Морозовой, Г. Цикото, А.Р. Маллера, О.П. Гаврилушкиной, Н.Д. Соколовой, Е.А. Стребелевой, И.М. Бгажноковой, Е.А. Екжановой, В.В. Воронковой и др.) показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям с выраженным интеллектуальным недоразвитием приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии (Л.В. Выготский квалифицировал их как социальные). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая рассматривается большинством специалистов и ученых (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Я. Рубинштейн, И. Коробейников и др.) как дезадаптация социальная. В ее основе лежит не один, а множество факторов, которые зачастую делают затруднительным (невозможным) процесс обучения таких детей даже в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, т.к. традиционная классно-урочная система не соответствует возможностям данного контингента школьников, ограничивая тем самым реализацию их конституционных прав на образование.

И здесь мы подходим к очень важному вопросу, что понимать под «образованием», когда речь идет о воспитанниках с тяжелой степенью умственной отсталости), чтобы организуемое обучение, воспитание соответствовало действующему «Закону об образовании» с одной стороны; - и никоим образом не ущемляло права детей-инвалидов не только к доступу образовательных услуг, но и качеству их предоставления, формату обучения.

Как мы видим, ключевыми понятиями данного определения являются: процесс усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Именно  в этом контексте и разрабатывались данные программы, которые и предлагают специалистам систематизированные знания по определенным направлениям. Мы обращаем особое внимание на тот факт, что понятие «образование» никоим образом не очерчивает как обязательный минимум усвоения академических знаний. Однако, в своей работе по определению содержания образования я взяла типовой «Базисный план общего образования учащихся с тяжелой степенью умственной отсталости», который был мной адаптирован к возможностям контингента воспитанников ДДИ, имеющих выраженную степень умственной отсталости.  Речь идет о систематизированных знаниях необходимых в жизни, о навыках и умениях, обеспечивающих социализацию детей – инвалидов. Подтверждение этому мы находим также и в определении понятия «обучение».  «Обучение - основной путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц. Обучение тесно связано с воспитанием».^[1]∗ 

Как мы видим, эти понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Рассматривая воспитание как процесс освоения, усвоения и присвоения ^[2]∗ социального опыта, мы сталкиваемся с понятием «социализации».

Проблема социализации в нашей работе рассматривается в связи с задачей повышения качества социальной адаптации детей с тяжелой степенью интеллектуального недоразвития. Поэтому, на мой взгляд, представляется необходимым уточнить содержание этого понятия в современных его интерпретациях, конкретизировать объем и обозначить его границы в пределах разрабатываемой мной программы.

Как показывают многочисленные исследования (Божович Л.И, Выготский Л.С, Давыдов В.В, Власова Т.А., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Воронкова В.В., Петрова В.Г., Рубинштей С..Я., Коробейников Ч.А. и др.), основной сферой протекания процесса социально – психической адаптации личности является, прежде всего сфера межличностного взаимодействия, что в свою очередь, предписывает авторам программы необходимость целостного рассмотрения процесса адаптации ребенка-инвалида,учитывающего как особенности самого ребенка, так и характер ситуаций, в которых это процесс происходит.

Основываясь на концептуальных положениях теории развития аномального ребенка Л.С. Выготского, мы считаем целесообразным организацию учебно – воспитательного процесса в ДДИ в направлении, прежде всего, социального становления ребенка – инвалида как личности, которая прижизненно формируется в процессе её активного взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.

В этой связи во всех разделах программы значительно увеличено количество часов на экскурсии, но совместную деятельность с детьми, проживающими рядом, на включенность среды в жизни ДДИ и пр.

Социализация, социально – психическая адаптация ребенка – инвалида возможно на основе «онтогенетической социализации», которую определяют (И.А. Коробейников) как процесс взаимодействия человека и социальной среды, в ходе которого он оказывается в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере  межличностных отношений. Именно таким образом ребенок – инвалид усваивает механизмы и нормы социального поведения, установки, черты характера и другие особенности, которые в целом и обеспечивают социализацию ребенка.

«Социально – психическую адаптированность личности можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.^[3]∗ 

Кроме этого, опираясь на положение Л.С. Выготского об единстве интеллекта и аффекта, «их внутренней связи и единства, в разработке и структурировании программного материала содержание разделов выстраивалось с учетом ведущего вида деятельности, мотивационно – потребностных устремлений ребенка – инвалида.

Подводя итог, следует отметить следующие позиции, которые выступают в качестве методологических основ данных программно – методических материалов.

Во-первых социализация личности ребенка – инвалида рассматривается в качестве приоритетной задачи, решение которой позволит воспитаннику ДДИ занять место в жизни, быть социально активным и социально принимаемым членом общества.

Во-вторых, процесс обучения рассматривается нами в качестве формата (пути, способы) целенаправленно организованного и систематически осуществляемого процесса овладения детьми – инвалидами знаниями, умениями и навыками, допустимыми для их освоения, и необходимые им в повседневной жизни.

В третьих, процесс воспитания рассматривается нами как составная часть процесса и обучения, в ходе которого и происходит формирование механизмов личности, социальное становление ребенка – инвалида.

Ориентируясь на основные нормативно – правовые документы, регламентирующие образование детей с выраженной степенью умственной отсталости, а также на итоговую декларацию, которую подписала Россия в сентябре 2006г., проведенной в рамках «Саммита Большой восьмерки»^[4]∗ (С - Петербург), и на «План действий Совета Европы по содействию правам и полному участию людей с ограниченными возможностями в обществе…» данные программно – методические материалы направлены на организацию эффективного обучения детей – инвалидов в условиях ДДИ,  т.к. в рамках системы обычного образования многие из них не могут удовлетворить свои потребности в сфере образования.

Основным системообразующим фактором в предлагаемых разработках отводится понятию «социальная независимость» ребенка-инвалида, под которой подразумевается не столько приспособление или компенсация тех или иных видов имеющейся у ребенка социальной недостаточности, сколько активные ее преодоление и достижение максимально возможного, в условиях детского дома-интерната, уровня личностной самоактуализации воспитанников в процессе обучения.

Теоретической основой для разработки содержания программы, основная цель которой заключается в создании научно-методического сопровождения психолого-педагогической реабилитации воспитанников детских домов-интернатов, составили научные теории психического развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также новые подходы отечественной науки в специальной психологии и коррекции педагогике (Н.Н. Малофеев, И.М. Бгажнокова, Е.А. Стребелева, Л.Б. Баряева, Л.М. Шипицына, Т.Д. Зинкевич, А.Р. Малер, Т.Д. Евстигнеев, А.М. Хилько, В.В. Воронкова, Г.В. Цикото, Т.Н. Исаева и др.).

В I-IV классах обучение направлено на достижение оптимального для каждого ребенка уровня развития в физическом, интеллектуальном, эмоциональном, социокультурном планах. При этом можно полностью согласиться со следующим положением: «Для большинства «особых» детей наиболее значимыми являются не академические навыки, а овладение навыками самообслуживания, общения, приспособления к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе».

Программы разработаны на основе обобщения научного и практического опыта работы учителей-дефектологов детских домов-интернатов г. Москвы №№ 8, 15, 7, г.г. Мончегорск, С. Петербург, Красноярск, Мокшан, Азов и др.

В соответствии с письмом Минздравсоцразвития России № 2608-ВС от 04 апреля 2007 г. ДДИ имеют право организовывать обучение воспитанников на своей базе с учетом действующих нормативных актов.

Программа включает введение, пояснительную записку, изложение содержания воспитания, образования и социализации по направлениям. В ней сформулированы задачи и ожидаемые результаты коррекционно–образовательной работы на каждом году обучения.

Цель программы

Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа коррекционной работы может предусматривать как вариативные формы получения образования, так и раз личные варианты специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе или в специальном (коррекционном) классе по общей образовательной программе начального общего образования или по индивидуальной программе, с использованием надомной и (или) дистанционной формы обучения. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы.

Задачи программы

— Своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями здоровья;

— определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей инвалидов;

— определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:

— Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

•  Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также все сторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

• Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
• Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имею щимиразличные недостатки в физическом и (или) психическом развитии. 
•  Рекомендательный характер оказания помощи.

Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представите лями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные на правления. Данные направления отражают её основное содержание:

— диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психологомедико педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

— коррекционно - развивающая работа обеспечивает свое временную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

 — консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого педагогических условий обу чения, воспитания, коррекции, развития и социализации обу чающихся;

— информационно просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными пред ставителями), педагогическими работниками.

Коррекционно развивающая работа включает:

— выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

— организацию и проведение специалистами индивиду альных и групповых коррекционно развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудно стей обучения;

— системное воздействие на учебно познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;

— коррекцию и развитие высших психических функций;

— развитие эмоционально волевой и личностной сфер ре бёнка и психокоррекцию его поведения; — социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Актуальность данной программы заключается в том, что она обеспечивает системный подход в работе с детьми с особенностями в развитии. Вариативное образование, которое в последние годы становится реальностью в России, открыло возможности для создания разнообразных образовательных учреждений – как для способных одаренных учеников, так и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии. Но основным типом учебного заведения остается массовая общеобразовательная  школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные  и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекцинно-развивающем обучении. 

Программа коррекционной работы направлена на:

1. преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности;
2. овладение навыками адаптации учащихся к социуму;
3. психолого-медико-педагогическое сопровождение школьников, имеющих проблемы в обучении;
4. развитие творческого потенциала учащихся;
5. развитие потенциала учащихся с ограниченными возможностями.

Срок реализации данной программы один учебный год 2013 – 2014год. Возраст обучаемых детей от 12лет. Количество обучаемых детей 12 человек. Проводится постоянная  работа с родителями по адаптации и социализации детей.

Чтение и письмо 2 класс

1.      Знакомство с классом и школой, с режимом дня. Беседы о том, что находится в классе. Беседы на темы: «Порядок в классе», «Учитель и ученики», «Имя и отчество учителя», «Имена и фамилии учеников», «Ученики и учителя других классов», «Перемены в школе, их назначение», «Я и моя семья», «Окружающий меня мир».

2.      Привитие учащимся навыков учебной деятельности: умения правильно сидеть за партой, вставать, слушать объяснения и указания учителя, поднимать руку при желании что-то сказать, просить разрешения выйти из класса.

3.      Изучение уровня общего развития и подготовленности учащихся к обучению грамоте в процессе фронтальной и индивидуальной работы.

4.      Развитие устной речи учащихся: формирование умения выполнять простые поручения по словесному заданию, внятно выражать свои просьбы и желания, слушать сказки и рассказы в устной передаче учителя, разучивать короткие и понятные стихотворения с голоса учителя, пересказывать сказки с помощью учителя по иллюстрациям и вопросам, называть слова по предметным картинкам, составлять простые предложения по своим практическим действиям, по картинкам и по вопросам.

Специальная работа с учащимися, имеющими недостатки произношения (совместно с логопедом) и расстройства движений рук (совместно с врачом), в течение первого года обучения и в последующих классах до полного исправления дефекта.

5.      Уточнение и развитие слухового восприятия учащихся. Развитие речевого слуха, формирование фонематического восприятия.

Различение звуков в окружающей действительности (стук, звон, гудение, жужжание и др.). Различение звуков и простых звукосочетаний в речи в связи с наблюдениями окружающей действительности и играми.

Выработка у учащихся умения отчетливо повторять произносимые учителем слова и фразы, практически различать слова, сходные по звуковому составу (жук — лук, стол — стул, палка — лапка).

Деление простого предложения (из двух-трех слов) на слова. Деление простых по структуре слов на слоги (у-хо, ру-ка, го-ло-ва). Выделение из слов некоторых гласных и согласных звуков (а, у, м и др.), различение их в словах (узнавание и называние слов, начинающихся с данных звуков).

6.      Уточнение и развитие зрительного восприятия учащихся. Различение наиболее распространенных цветов (черный, белый, красный, синий, зеленый, желтый).

Восприятие и воспроизведение простейших комбинаций из прямых линий и фигур путем подбора их дубликатов из палочек или бумажных полосок разного цвета (зрительный диктант).

Конструирование простых, хорошо знакомых детям предметов (домик, столик, скамейка, лесенка, забор, оконная рама, елочка и др.).

Выработка у учащихся умения показывать и называть изображения предметов в последовательном порядке (слева направо, в горизонтальном положении).

7.      Специальная подготовка к обучению письму.

Привитие навыков правильной посадки во время рисования и письма, правильного расположения на парте тетради и пользования карандашом.

Развитие и координация движений кисти руки и пальцев. Лепка, складывание и разрезание бумаги ножницами по прямым линиям. Составление фигурок из тонких палочек, цветной соломки, бумажных полосок по данному учителем образцу. Игра с мозаикой.

Рисование мелом на доске и карандашом на бумаге прямых линий в различных направлениях (горизонтальные, вертикальные, наклонные), переключение с одного направления на другое, соблюдение пределов при штриховке прямыми линиями. Обведение карандашом на бумаге простейших фигур по трафаретам (круг, квадрат, треугольник), их закраска и штриховка, рисование прямых линий и несложных предметов из них (скамейка, лесенка, конверт, флажок, оконная рама, фигуры в форме букв).

Написание основных элементов рукописных букв на доске и в тетрадях в такой последовательности: прямая палочка, прямые палочки в соединении с наклонной, прямая палочка с закруглением вверху и внизу, овал, полуовал.

БУКВАРНЫЙ ПЕРИОД

Последовательное изучение звуков и букв, усвоение основных слоговых структур. Практическое знакомство с гласными и согласными звуками.

1-й этап.  Изучение звуков и букв: а, у, о, м, с, х.

·         Правильное и отчетливое произношение изучаемых звуков, различение их в начале и в конце слова (в зависимости от того, в каком положении этот звук легче выделяется).

·         Образование из усвоенных звуков и букв слов (ау, уа, ам, ум и др.), чтение этих слов с протяжным произношением.

·         Образование и чтение открытых и закрытых двухзвуковых слогов, сравнение их. Составление и чтение слов из этих слогов.

·         Усвоение рукописного начертания изучаемых строчных букв и прописных: о, м, с.

2-й этап. Повторение пройденных звуков и букв и изучение новых: ш, л, н, ы, р.

·         Достаточно быстрое соотнесение звуков с соответствующими буквами, определение местонахождения их в словах (в начале или в конце).

·         Образование открытых и закрытых двухзвуковых слогов из вновь изученных звуков, чтение этих слогов протяжно и слитно.

·         Составление и чтение слов из двух усвоенных слоговых структур (ма-ма, мы-ла).

·         Образование и чтение трехбуквенных слов, состоящих из одного закрытого слога (сом).

·         Усвоение рукописного начертания изучаемых строчных букв и прописных: ш, л, а, х, н, р.

·         Списывание с классной доски прочитанных и разобранных слов, состоящих из двух слогов.

3-й этап. Повторение пройденных звуков и букв, изучение новых: к, п, и, з, в, ж, б, г, д, й, ь, т.

·         Подбор слов с заданным звуком и определение его нахождения в словах (в начале, в середине, в конце).

·         Образование и чтение открытых и закрытых слогов с твердыми и мягкими согласными в начале слога (па, ли, лук, вил).

·         Составление и чтение слов из усвоенных слоговых структур (пи-ла, со-ло-ма, гор-ка, пар-та, ко-тик).

·         Чтение предложений из двух-трех слов.

·         Усвоение рукописного начертания изучаемых строчных букв и прописных: у, п, т, к, в, г, з, ж, и, б, д.

·         Списывание с классной доски и с букваря (рукописный шрифт) слов, состоящих из усвоенных слоговых структур; предложений из двух слов.

·         Большая буква в начале предложения, точка в конце предложения.

·         Самостоятельное составление из букв разрезной азбуки открытых и закрытых двухзвуковых и закрытых трехзвуковых слогов с последующей записью.

·         Вставка пропущенной буквы в словах под картинками.

4-й этап. Повторение пройденных звуков и букв.

·         Практическое различение при чтении и письме гласных и согласных.

·         Отчетливое послоговое чтение коротких букварных текстов.

·         Вставка пропущенной буквы в словах при списывании с доски.

УСТНАЯ РЕЧЬ

·         Организованное участие в общей беседе (умение слушать вопрос, отвечать на него, используя слова вопроса; говорить отчетливо, не торопясь, не перебивая друг друга). Составление простых нераспространенных предложений на основе демонстрируемого действия и действия, изображенного на картинке; добавление к ним одного пояснительного слова по вопросам чем? что? куда? где? (Саша рисует (чем?) карандашом. Саша рисует (что?) дом. Зина идет (куда?) в школу. Зина учится (где?) в школе).

·         Правильное употребление форм знакомых слов в разговорной речи.

·         Использование предлогов в, на и некоторых наиболее употребительных наречий (хорошо — плохо, близко — далеко и др.).

·         Подготовка к связному высказыванию в виде ответов на 2—3 вопроса.

ПОВТОРЕНИЕ ПРОЙДЕННОГО ЗА ГОД (5 ч)

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны уметь:

·         различать звуки на слух и в произношении;

·         анализировать слова по звуковому составу, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки;

·         плавно читать по слогам слова, предложения;

·         отвечать на вопросы по содержанию прочитанного и по иллюстрациям к тексту;

·         слушать небольшую сказку, загадку, стихотворение, рассказ;

·         отвечать на вопросы по содержанию прослушанного или иллюстрациям к тексту;

·         писать строчные и прописные буквы.

Учащиеся должны знать:

·         наизусть 3—4 коротких стихотворения или четверостишия, разученных с голоса учителя.

К концу года учащиеся должны знать:

Совершенствование техники письма.
      Письмо строчных и прописных букв, соединение их в слова.
      Выполнение с помощью учителя письменных упражнений по учебнику в соответствии с заданием.
      Списывание рукописного и печатного текстов по слогам.

      Письмо под диктовку простых по структуре предложений, состоящих из слов, написание которых не расходится с произношением; списывание слов со вставкой пропущенных букв.
      
      Выписывание слов, начинающихся с определенной буквы, определенного слога и т. д.
      Составление под руководством учителя из букв разрезной азбуки слов — подписей под предметными рисунками и их запись; составление и запись предложений из трех-четырех данных вразбивку слов.
      Запись коротких предложений, составленных с помощью учителя в связи с чтением, работой по картинкам и с календарем природы.

        пользоваться тетрадью, правильно держать ручку, владеть орнаментальным рисованием в тетради, писать элементы букв, соблюдая строчки.

Обучающиеся должны уметь:

• вычленять звуки из слова, правильно их произносить;
• различать гласные и согласные звуки и буквы;
• правильно называть мягкие и твердые согласные звуки в слове и вне слова;
• делить слово на слоги;
• выделять в слове ударный слог;
• вычленять слова из предложений;
• четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения, слова;
• правильно списывать слова и предложения, написанные печатным и рукописным шрифтом;
• употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения.
• писать с заглавной буквы имена и фамилии людей, клички животных;

«Развитие речи.

Знакомство с окружающим миром»

Пояснительная записка.

Данная программа предназначена для формирования системы родного языка  на уроках развития речи у глубоко умственно отсталых детей 0 – 4 классов, проживающих в детских домах-интернатах.

На уроках развития речи осуществляется целый комплекс речевых и коррекционно-воспитательных задач.

Во-первых, формируются разные структурные уровни языка: лексический, фонетический, грамматический.

Во вторых, происходит формирование функциональной стороны речи - развивается коммуникативный потенциал ребенка на основе развития разных форм речи: разговорная речь, связная речь, самостоятельная коммуникативная деятельность.

В-третьих, осуществляется когнитивное (познавательное) развитие, в результате которого у ребенка формируется элементарное осознание явлений языка и речи.

Учитывая особенности развития детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью, предлагаются следующие направления работы на уроках развития речи:

- расширение и уточнение знаний об изучаемых предметах и явлениях;

- развитие психических функций;

- повышение речевой мотивации детей;

- развитие лексической стороны речи;

- воспитание звуковой культуры речи;

- развитие грамматического строя речи;

- формирование коммуникативной функции речи;

Работа с программным материалом способствует развитию психических функций. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт детей. Изучая предмет, явление дети учатся смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания, формированием первичного представления об окружающем мире – тактильно-проприоцептивного, слухового и зрительного ощущений и восприятий. На уроках развития речи формируются пространственные и временные представления. На основе разнообразных речевых и коррекционных упражнений уточняется не только программная тема, но и происходит развитие памяти, внимания, мышления.     Помимо проведения различных игр, заданий и упражнений, постоянное внимание на уроках развития речи уделяется проведению артикуляционной, имитационно-звуковой и пальчиковой гимнастикам, что способствует активизации и развитию речедвигательного аппарата.

Используя разнообразные методы работы, учитель расширяет, уточняет и активизирует словарь ребенка и тем самым создает необходимые условия для освоения грамматического строя языка, развития связной речи, воспитания звуковой стороны речи.

Воспитание звуковой культуры речи опирается на речевой слух, способности слышать и различать фонологические средства языка.

Вся речевая работа с  глубоко умственно отсталыми детьми нацелена на развитие их коммуникативного потенциала и возможностей. Без специальных занятий эти дети не способны к  связному высказыванию, их речи характерна в лучшем случае примитивная ситуативно-деловая форма, чаще это просто отдельные реплики в процессе игровой или продуктивной деятельности. Нередко дети с глубокой интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения.  Неполноценное речевое общение обусловлено рядом причин: истощаемостью побуждений к высказыванию, отсутствием запаса представлений    и    бедным     словарным     запасом, необходимых для поддержания диалога, непониманием собеседника.

Программный материал подобран по принципу преемственности, который реализуется в линейной и концентрической форме: с каждым годом объем и содержание расширяется и усложняется. Материал подобран таким образом, что позволяет проводить сравнения, находить отличия и сходство между родственными группами предметов. Такая подборка материала тренирует память детей, развивает наглядно-образное мышление и способствует развитию коммуникативной и когнитивной стороны речи.

Большинство уроков построено по тематическому принципу: в ходе одного урока ученики отрабатывают лексический материал, упражняются в высказываниях на одну и ту же тему. Тема урока связана с основным тематическим разделом уроков развития речи «Сезонные изменения в природе» , что позволяет сформировать осмысленное отношение детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием к предметам и явлениям окружающей среды, развивать эмоциональное отношение к ним. Тематика уроков разнообразна: это времена года, мир животных и растений, жизнь детей в интернате, учебная и игровая деятельность и др.  

Во 2-м классе расширяются знания детей по уже изучавшимся ранее темам. Приоритетной остается работа по расширению и активизации словаря, хотя ведется работа над другими уровнями и сторонами языка. Становится возможным более самостоятельное ведение диалога, с опорой на схему и при помощи учителя дети могут оформить небольшое монологическое высказывание.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что в основе системы работы по развитию речи лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием.

Требования к обучению. Во 2-м классе продолжается работа по формированию и коррекции психических функций, личностного и речевого развития.

Продолжается изучение и уточнение знаний по знакомым лексическим темам и начинается изучение новой - насекомые.

Речевая работа проводится по тем же направлениям: расширение словаря, развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи, формирование коммуникативной функции речи.

Во 2-м классе работа по развитию словаря усложняется, знания о предмете уточняются и расширяются и в пассивный и активный словарь учеников водятся слова, обозначающие составные части предмета (бабочка – крылья, усики, глаза), антонимы (толстый – тонкий; сладкий - горький).

Задания по развитию импрессивной  речи учениками выполняются с помощью учителя и самостоятельно: показ предмета или его изображения по устному называнию, соотношение основных признаков предмета и его основного действия со словами, обозначающих эти признаки и действия. Начинается работа по подбору предмета по его основным признакам (оранжевая, сладкая, полезная) и его основным действиям (жужжит, летает). Выполняются действия с предметами, обозначаемых с помощью предлогов   – перед -      и – с -  (встань перед Машей; встань с Машей). Продолжается работа по пониманию смысла детских сказок и рассказов, сопровождаемых театрализованными действиями, также дети учатся подбирать сюжетную картинку к рассказу и сказке.

Работая над формированием экспрессивной речи, учитель продолжает  учить детей произносить слова программного материала с разным темпом и высотой  голоса и интонацией. Дети учатся  с помощью учителя выделять голосом отдельные слова предложения и соблюдать в предложении смысловую интонацию. Во 2-м классе, так же как и в 1-м, слова произносятся не только отраженно, но и самостоятельно. Ученики продолжают учиться образовывать по заданному образцу глаголы и существительные  в единственном и множественном числе, учатся соствлять словосочетания с именем числительным (две сливы; первый заяц). Словообразовательная деятельность расширяется: дети учатся по подобию образовывать прилагательные от существительных (лето - летний), слов, обозначающих детенышей (заяц - зайчонок). С помощью учителя дети продолжают составлять и произносить простые, полные, распространенные  предложения по картине и по схеме-опоре, моделируют фразы с использованием предлогов  -перед - и – с – . Начинается работа по подбору нужного слова в незаконченном предложении с помощью картинки («Я сорвал… .», «В пруду плавает ….») и составление предложения с помощью вопроса («Сколько глаз у жука?»).  

Продолжается работа над развитием коммуникативной функцией речи. Отрабатываются знакомые невербальные способы общения и осваиваются новые: дети учатся пользоваться при общении согласованными движениями руки, глаз и тела, использовать руки как средство коммуникации, учатся демонстрировать по просьбе учителя разное выражение лица: радость, удивление, страх. Вербальные способы общения во 2-м классе отрабатывается на  обучении детей составлять по заданному образцу вопросы и ответы, коммуникативные предложения, обмена учеников вопросами, утвердительные и отрицательные предложения типа: «Да, я буду играть.» и «Нет, я не буду играть.» Дети учатся адекватно пользоваться коммуникативной лексикой. Начинается обучение детей составлению связного высказывания - с опорой на  картину и по вопросам учителя они составляют  повествовательный рассказ.

Тематическое содержание разделов.

Сезонные явления. Наблюдения на экскурсиях (листья опадают, вянут цветы, льет холодный дождь, дует холодный ветер, тучи на небе, скрипит снег, появляются листочки, льет теплый дождь, дует теплый ветер). Называть сезонную одежду и обувь, времена года и их последовательность. Знать и называть годовой цикл в жизни растений, сезонные природные явления.

Дорога. Рассматривание на экскурсиях и называние частей дороги: тротуар и проезжая часть. Наблюдение за работой светофора, милиционера, потоком машин и пешеходов. Знать назначение дорожных знаков, «зебры». Показывать и называть знак «Пешеходный переход».

Одежда, обувь, головные уборы. Показ настоящей одежды, обуви и головных уборов. Знать название и назначение и называть сезонную, школьную, домашнюю, спортивную и праздничную одежду, обувь и головные уборы (сарафан, шорты, футболка, ветровка, свитер, куртка, джинсы, шуба, комбинезон, шарф, варежки, брюки, пиджак, костюм, юбка, платье, рубашка, кофта, халат, пижама, ночная рубашка, майка, трусы, носки, гольфы, колготы; шапка, кепка, бейсболка, панама, платок; сандалии, ботинки, сапоги, туфли, кроссовки, чешки, тапочки, шлепанцы). Знать последовательность ухода за одеждой, обувью и головными уборами (посушить, повесить, сложить, помыть), условия хранения после окончания сезона и уметь ухаживать за своими вещами.  

Фрукты и овощи. Демонстрация натуральных объектов. Изучение  лука, моркови, сливы, вишни. Рассматривание строения изучаемых овощей и фруктов, различение их по вкусу,  запаху, цвету, форме. Сравнение сырых, вареных и консервированных овощей и фруктов, целых и измельченных. Знакомство с блюдами из овощей и фруктов. Называть блюда из рациона детей. Знакомство с огородом и садом, с тем, что овощи растут в огороде, на грядках, а фрукты – в саду, на фруктовых деревьях. Знать названия изученных овощей и фруктов. Экскурсия на огород, в сад, в магазин.

Животные и птицы. Изучение коровы, лошади, зайца, ежа, гуся, голубя, воробья. Знакомство с внешним видом животных и птиц, частями их тела, употребляемой ими пищи. Знать и сравнивать условия жизни домашних и диких животных и птиц. Знать названия изученных животных и птиц.

Насекомые. Изучение жука и бабочки. Знакомство с внешним видом насекомых. Знать условия жизни изучаемых насекомых, вред и пользу, приносимые насекомыми. Различать и называть изучаемые насекомые.

Деревья. Наблюдения за деревьями на территории детского дома и на улице. Изучение березы и клена. Рассматривание частей деревьев, знать их название. Называть и различать разные деревья, сравнивать хвойные и лиственные деревья.

Комнатные растения. Наблюдения за растениями  в классе. Изучение и называние бегонии. Различать листочки на ощупь, по запаху. Знать внешний вид и название изучаемых комнатных растений, правила элементарного ухода за ними.  

По итогам обучения в 2-м классе ученики должны знать: название природных явлений, времен года и сезонные изменения и последовательность времен года; сезонную смену в жизнедеятельности растений; внешний вид и название изученных предметов и явлений и их составных частей и деталей; вкусовые качества и использование изученных овощей и фруктов; сходство и различие огорода и сада; среду обитания изученных насекомых, домашних и диких животных и птиц; различие среды обитания домашних и диких животных и птиц; различие хвойных и лиственных деревьев; внешний вид информационно-указательных знаков; правила элементарного ухода за одеждой, головными уборами и обувью; обобщающие признаки групп предметов и их название: овощи, фрукты, животные, птицы, насекомые, деревья, комнатные растения, одежда, обувь;

ученики должны уметь: дифференцировать, основываясь на своем чувственном опыте, свойства предметов (вкус, запах, зрительные, звуковые и тактильно-проприоцептивные характеристики); различать на слух и понимать слова, отработанные на уроках (названия предметов, явлений, их признаков и выполняемых ими действий); выполнять действия, обозначаемые с помощью предлогов  -перед-  и  -с-; понимать смысл детских сказок и рассказов, сопровождаемых показом иллюстраций и подбирать самим сюжетную картинку к сказке или рассказу; называть с помощью учителя или самостоятельно предметы и явления и их обобщенно-групповые названия, пользуясь разным темпом, высотой  голоса и интонацией; с помощью учителя выделять голосом отдельные слова предложения и соблюдать в предложении смысловую интонацию; соотносить предмет и его составные части; подбирать к заданному слову антонимы; образовывать по заданному образцу существительные и глаголы в единственном и множественном числе,  прилагательные от существительных, слова, обозначающих детенышей; составлять словосочетания с именем числительным; с помощью учителя составлять и произносить простое, полное, распространенное  предложение по картине и по схеме-опоре, по заданному образцу моделировать фразы с использованием предлогов -перед - и – с –; подбирать нужные слова в незаконченном предложении с помощью картинки; составлять предложения с помощью вопроса; пользоваться невербальными способами общения: фиксировать взгляд на лице и на глазах собеседника, использовать адекватную ситуации мимику и жесты, пользоваться при общении согласованными движениями руки, глаз и тела, использовать руки как средство коммуникации; пользоваться вербальными способами общения: составлять по заданному образцу вопросы и ответы, коммуникативные предложения, утвердительные и отрицательные предложения, с помощью учителя обмениваться  друг с другом вопросами; с опорой на  картину и по вопросам учителя составлять  повествовательный рассказ; разучивать и произносить роли, состоящие из 2-х, 3-х фраз.

Лексика и фразеологические обороты

для комментирования уроков ППД

Фразеологические обороты: рабочее место, коллективная работа, цветная бумага, папиросная бумага, гофрированная бумага, соленое тесто, растительный узор, пластический материал, рельефная лепка, сюжетная лепка, филимоновская игрушка, народная мозаика, технологическая карта.

В конце II класса учащиеся должны знать и уметь:

1. в общении использует указательный и соотносящий жесты, доступные формы речи;

2. выполняет требования взрослого в виде словесного указания/команды с жестовым подкреплением: «Послушай, где звучит» или «Покажи чашку», «Дай ее мне (поставь на стол)» и т.п.;

3. взаимодействует с предметами методом проб и ошибок, подражая действиям взрослого;

4. узнает бытовые предметы, игрушки по внешнему виду и названию, понимает их функциональное назначение, прослеживает взглядом за их перемещением, ищет в пространстве комнаты; выделяет одинаковые («парные») предметы;

5. называет предметы быта, окружения, еды и пр., основные действия (идти, стоять, бежать, прыгать, смотреть, слушать, кушать, пить, есть, умываться, вытираться и пр.). Безречевой ребенок использует невербальный вариант – карточки – символы; картинки;

6.  усвоил орудийно-предметные действия с предметами быта;

7. соблюдает правило очередности в процессе взаимодействия со взрослым;

8. различает контрастные звучания (бытовые шумы, звуки звукоподражания), поворачивает голову, разворачивается всем телом  и тянется в сторону источника звука;

9. знает свое имя, имена близких людей, детей, узнает себя на фотографии;

10. выделяет части тела и лица, знает их назначение (глазами я смотрю, ушами слушаю).

Ручной труд

Пояснительная записка

Ручной труд – содержание раздела направлено на совершенствование трудовых умений, на углубление, расширение и обобщение полученных ребенком представлений о труде.

Задачами данного раздела являются:

• развитие трудовых умений;
• обогащение представлений детей об окружающем мире (в процессе труда);
• воспитание потребности и готовности работать в коллективе;
• умственное воспитание (развитие восприятия, представлений, понимания действий и способов действия с орудиями труда, приобретение умения планировать трудовую деятельность, предвидеть результаты труда);
• направленное воспитание и формирование качеств личности детей-инвалидов (коллективизма, взаимопомощи, готовности трудиться, умения довести начатое дело до конца, формирования положительного отношения к труду взрослых, стремление оказать им помощь), активности и самостоятельности;
• физическое воспитание (Развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, координированных движений и т.п.);
• речевое развитие (расширение и обогащение словаря ребенка, развитие речевого общения);
• эстетическое воспитание (развитие умения делать не только быстро, правильно, но и красиво);

Трудовое воспитание осуществляется на специальных занятиях и в процессе других видов деятельности; это прежде всего труд по самообслуживанию, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд.

Учебный план предусматривает уроки ручного труда 1 час  в 1-ом классе, 2 часа во 2-3-ем классах, 3 часа в 4 классе.

Основными методами трудового обучения в первые годы являются:

• расчлененный показ способов и последовательности выполнения доступных трудовых операций;
• совместные действия, по образцу и словесной инструкции. В дальнейшем наряду с показом вводится объяснение, распределение обязанностей и планирование предстоящей работы, оценка отношения к труду  и его результатам.

Для умственно отсталых детей важно поощрение, подбадривание в ходе работы, воспитание самоконтроля, самооценки.

        Учитель на занятиях по ручному труду пользуется развернутой, грамматически правильной речью, поощряет общение детей друг с другом. Речь обслуживает данный вид деятельности, но занятия по труду не должны подменяться по развитию речи.

Лексика и фразеологические обороты

для комментирования уроков ручного труда.

ФЭМП

Пояснительная записка

Основные задачи специального образования – максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы у детей с глубокими нарушениями интеллекта, их социальная адаптация в условиях современного общества. Педагогическая цель работы с данной категорией детей состоит в том, чтобы помочь ребенку самоутвердиться и социально адаптироваться, насколько позволяют его возможности, исходя из структуры дефекта.

Добиться овладения детьми с глубокими нарушениями интеллекта системой доступных элементарных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, так прочно, чтобы они стали достоянием на всю жизнь, - главная общеобразовательная задача обучения элементарным математическим представлениям.

Обучая элементарным математическим представлениям надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести детей к обобщению и на их основе выполнять практические работы. В процессе обучения ЭМП ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть характерную косность мышления, стереотипность использования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зависит от выбора методов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе.

        Данная программа предполагает обучение базовым навыком в сочетании со специальными. Для реализации программы педагоги должны знать особенности детей с глубокими нарушениями интеллекта, трудности, которые они испытывают в процессе обучения; понимать, как наилучшим образом построить свою работу с учетом этих особенностей.

        Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта, как правило:

• не могут долго продолжать одну и ту же деятельность;
• не обладают способностью понимать сообщения;
• не могут полностью усвоить социальные нормы поведения.

Отношение к обучению определяется способностью воспринимать, усваивать. А так же воспроизводить усвоенные знания учеником. Этому у детей с глубокими нарушениями интеллекта препятствуют:

• отсутствие познавательного интереса;
• стереотипность в усвоении знаний, лишающих воспринимать новый материал;
• затруднение в способности высказываться;
•  не способность понимать задания и не правильное расчленение задания (понимание по частям);
• непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с использованием ручного труда;
• быстрая утомляемость;
• плохая память;
• слабая способность к коммуникативному поведению, вследствие ограниченности словаря.

Отклонения в моторной функции:

• нарушение общей и мелкой моторики рук и ног;
• нарушение координации;
• нарушение артикуляции.

Отклонения в сенсорике:

• нарушение восприятия и переработки информации об окружающей действительности, влияющие на работу органов чувств;
• малая координирующая способность между объективными событиями и поведением;
• сверх – или пониженная восприимчивость к раздражителям.

Отклонения в эмоционально – волевой сфере:

• агрессивное и сверхагрессивное поведение;
• трудности в адекватном отношении к людям, не соблюдают определенную дистанцию в межличностных отношениях;
• отсутствует контроль за настроением (немотивированный внезапный смех или слезы).

ФЭМП как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально – волевой сферы. Формируя у детей, имеющих глубокие нарушения интеллекта на наглядной и наглядно – действенной основе первые представления о числе, величине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения задачи развития наглядно – действенного, наглядно – образного, а затем и абстрактного мышления. На уроках развивается элементарное математическое мышление, формируются и корригируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.

В процессе обучения ФЭМП развивается речь учащихся, обогащается новыми терминами и выражениями. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность,  отвечать на поставленный вопрос, давать полный словесный отчет. В процессе выполнения практических упражнений (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, накладывание и наклеивание, конструирование и др.) корригируются недостатки моторики ребенка. Уроки по развитию ЭМП организуют и дисциплинируют учащихся, способствуют формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, умение доводить любое начатое дело до конца, желание трудиться.

Овладение умениями счета, устных и письменных вычислений, измерений, решение арифметических задач, ориентация во времени и пространстве, распознавание геометрических фигур, позволят детям с глубокими нарушениями интеллекта в дальнейшем более успешно решать жизненно – практические задачи.

Особенности данной программы:

1. Дети с глубокими нарушениями интеллекта усваивают новые знания медленно, с большим трудом, затрачивая при этом много усилий и времени, поэтому программный материал каждого класса дан в сравнительно небольшом объеме и «привязан» к режимным моментам.
2. Особенностью расположения материала в программе является «забегание» вперед, наличие подготовительных упражнений, которые исподволь подводят учащихся к формированию того или иного понятия.
3. Учитывая, что дети с глубокими нарушениями интеллекта с трудом выделяют в формируемых понятиях существенные признаки, отличающие эти понятия от других, сходных или противоположных и склонны к употреблению понятий, программа нацеливает учителя на то, чтобы в процессе обучения он опирался на приемы сравнения, сопоставления и противопоставления.
4.  Учитывая, что дети данной категории склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию, программа предусматривает наряду с изучением нового материала небольшими порциями постоянное закрепление и повторение изученного.
5. Программа каждого класса начинается с повторения основного материала предыдущих лет обучения. Причем повторение предполагает постепенное расширение, а главное углубление ранее полученных знаний.
6. Учитывая, что отвлеченное, абстрактное мышление у школьников с глубокими нарушениями интеллекта развито слабо, что подвести учащихся к определенным обобщениям, выводам, правилам, установлению закономерностей, сформировать то или иное понятие возможно только на основе неоднократных наблюдений реальных объектов, практических операций с конкретными предметами, программа нацеливает учителя на широкое использование наглядности, дидактического материала.
7. Коррекционное специальное образование ставит одной из основных задач подготовку ребенка к жизни, к максимальной независимости от посторонней помощи. Поэтому в программе большое место отводится привитию учащимся практических умений и навыков.
8. Учитывая неоднородность учащихся и разные возможности учеников в усвоении ЭМП, программа указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их интеллектуальным и психофизическим возможностям.
9.  Программа нацеливает учителя на решение основной задачи – коррекционно-развивающей. Процесс обучения ЭМП использовать в целях повышения уровня общего развития и коррекции недостатков познавательной деятельности детей с глубокими нарушениями интеллекта.

Цель: 

Формировать элементарные математические представления, обеспечивающие основу бытовой независимости детей и использование полученных навыков в практической деятельности.

Задачи:

Продолжать совершенствовать восприятие цвета, формы, величины, строение предметов; учить соотносить форму предметов с известными геометрическими фигурами.

Учить воспринимать величину объектов, выстраивать в ряд – по возрастанию или убыванию.

Учить объектам и явлениям (представлениям о цикличности изменений): представлениям о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий.

Продолжать совершенствовать группирование предметов по двум признакам, которые могут изменяться.

Учить считать предметы до 3.

Учить сравнивать две группы предметов, именуемые числами.

Формировать представления о равенстве и неравенстве групп на основе счета.

Учить самостоятельно готовить рабочее место к занятиям и убирать его после занятий.

Учить самостоятельно выполнять обязанности дежурных по классу, поддерживать порядок и чистоту.

Поощрять инициативу в оказании помощи товарищам и взрослым.

Учить детей называть работников учреждения по имени отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых, вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу.

Количество и счет:

Дать представление о том, что множество («много») может состоять из разных по качеству элементов: предметы разного цвета, размера, формы. Учить сравнивать части множества, определять их равенство или неравенство на основе составления пар предметов (не прибегая к счету). Вводить в речь детей выражения: «Здесь много кружков, одни красного цвета, а другие синего. Красных кружков больше, чем синих. Синих кружков меньше, чем красных. Красных и синих кружков поровну».

Учить считать до 3, пользуясь правильными приемами счета: называть числительные по порядку; соотносить каждое числительное только с одним предметом пересчитываемой группы; относить последнее числительное ко всем пересчитанным предметам (например: «Один, два, три – всего три кружка»).

Сравнивать две группы предметов, именуемые числами 1 – 2, 2 – 2, 2 – 3. Формировать представления о равенстве и неравенстве групп на основе счета: «Здесь один, два зайчика, а здесь одна, две, три елочки. Елочек больше, чем зайчиков; 3 больше, чем два, а 2 меньше, чем три».

Учить уравнивать неравные группы двумя способами, добавлять к меньшей группе один (недостающий) предмет или убирать из большей группы один (лишний) предмет (например: «К 2 зайчикам добавили 1 зайчика, стало 3 зайчика и елочек тоже 3. Елочек и зайчиков поровну – 3 и 3» или «Елочек больше (3), а зайчиков меньше (2). Убрали 1 елочку, их стало тоже 2. Елочек и зайчиков стало поровну: 2 и 2»).

Учить отсчитывать предметы из большего количества; выкладывать, приносить определенное количество предметов в соответствии с образцом или заданным числом в пределах 3 (отсчитать 2 ложки, принести 3 тарелки).

Считать предметы на ощупь, считать звуки, движения (в пределах 3). На основе счета устанавливать равенство (неравенство) групп предметов в ситуациях, когда предметы в группах расположены на разном расстоянии друг от друга, когда они отличаются друг от друга по размерам, форме, расположению в пространстве.    

Представление о величине:

Совершенствовать умения сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте), а также учить сравнивать два предмета по толщине путем непосредственного наложения или приложения их друг к другу; отражать результаты сравнения в речи, используя прилагательные: длиннее – короче, шире – уже, выше – ниже, толще – тоньше или равные (одинаковые) по длине, ширине, высоте, толщине.

Учить соизмерять предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой, желтый шарфик короче и уже синего).

Устанавливать размерные отношения между 2 – 3 предметами разной длины (ширины, высоты), толщены, располагать их в определенной последовательности – в порядке убывания или нарастания величины. Вводить в активную речь детей понятия, обозначающие размерные отношения предметов (это (красная) вазочка – самая высокая, это (синяя) – пониже, эта (желтая) – самая низкая и т.д.).

Представление о форме:

Развивать представления детей о геометрических фигурах: круге, квадрате, треугольнике, а также шаре, кубе. Учить выделять особые признаки фигур с помощью зрительного и осязательно – двигательного анализаторов (наличие или отсутствие углов, устойчивость, подвижность и т.д.).

Познакомить с прямоугольником, сравнивая его с кругом, квадратом, треугольником. Различать и называть прямоугольник, его элементы: углы и стороны.

Формировать представление о том, что фигуры могут быть разных размеров: большой – маленький куб (шар,  круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

Учить соотносить форму предметов с известными геометрическими фигурами: тарелка – круг, платок – квадрат, мяч – шар, окно, дверь – прямоугольник и др.

Представление о пространстве:

Развивать умения определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед – назад, направо – налево, вверх – вниз). Обозначать словами положение предметов по отношению к себе (передо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади на полках – игрушки).

Познакомится с пространственными отношениями: далеко – близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Временные представления:

Расширять представления детей о частях суток, их характерных особенностях, последовательности (утро – день – вечер – ночь).

Объяснить значение слов: вчера, сегодня, завтра.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся.

В конце II класса учащиеся должны знать.

1. Режим дня учащегося II  класса.

2. Правую и левую руку.

3. Части суток: утро – день – вечер - ночь.

Учащиеся должны уметь:

1. Различать, из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные особенности (цвет, размер, назначение).
2. Считать до 3 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего?».
3. Сравнивать количество предметов в группах на основе счета (в пределах 3). А также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определять, каких предметов больше, меньше, равное количество.
4. Сравнивать два предмета по величине (больше – меньше, выше – ниже, длиннее – короче, одинаковые, равные) на основе приложения друг к другу или наложения.
5. Различать и называть круг, квадрат, треугольник, шар, куб, знать их характерные отличия.
6. Определять положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху – внизу; спереди – сзади); двигаться в нужном направлении по сигналу: вперед и назад, вверх и вниз (по лестнице).
7. Самостоятельно готовить к занятиям свое рабочее место и убирать его после занятий.
8. Выполнять обязанности дежурного по классу, поддерживать чистоту и порядок в классе.
9. Самостоятельно готовить рабочее место к занятиям и убирать его после занятий.
10. Самостоятельно выполнять обязанности дежурных по классу, поддерживать порядок и чистоту.
11. Оказывать помощь товарищам и взрослым.
12. Называть работников учреждения по имени отчеству, благодарить за оказанную услугу.

Формирование культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания

Пояснительная записка

Целью раздела «Формирование культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания» является накопление ребенком социально-бытового практического опыта. Снижение общей активности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности, его беспомощность в ситуациях общения и деятельности, особенности поведения во многом определяют трудности присвоения социального опыта.

Формирование базовых умений и навыков, включение их в повседневную жизнь ребенка обеспечивается решением комплекса задач и реализуется на специально организованных занятиях и в режимных моментах.

Детей учат узнавать и различать предметы бытового назначения, которыми они пользуются постоянно, побуждают называть их, используя доступные коммуникативные средства. Формирование элементарных орудийных действий с этими предметами (посудой, одеждой, мебелью, гигиеническими средствами) осуществляется не только в рамках раздела, но и на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, в играх. Каждое умение формируется на занятии в виде образца, который включается в занятия по другим видам деятельности, в повседневную жизнь ребенка. Используются как естественно возникающие, так и специально моделируемые ситуации. Например, использование орудийного действия с ложкой  в играх с образными игрушками («Угости куклу», «Накорми мишку», «Обед у зайки») не только обеспечивает его практическое усвоение, но и расширяет представления ребенка о возможных вариантах его использования. В программе каждое умение представлено в виде орудийно-предметного действия, которое по мере усвоения складывается в цепочку последовательно выполняемых действий. Порядок их следования должен быть закреплен и не может изменяться в зависимости от ситуации. Взрослый фиксирует внимание ребенка на каждом действии, организует его пооперационное выполнение, предоставляя различные виды и меру помощи:

- сопряженное выполнение действия («рука в руку с ребенком»), сопровождаемое пошаговой инструкцией/комментарием действий;

 - частичную помощь действием (последнее движение ребенок выполняет сам);

 - совместное начало действия (продолжение и завершение действия  осуществляет ребенок при контроле взрослого);

 - пошаговый контроль в виде речевых инструкций и указаний, предметных опор при самостоятельном выполнении программы действия ребенком.

Первоначальные действия формируются как совместные (взрослый вместе с ребенком снимает ботинки, поднимает руки ребенка, чтобы снять с него кофточку). Воспроизведение каждого действия проводится в медленном темпе, с большим количеством повторов. Использование игровых ситуаций, положительных эмоциональных стимулов позволяет поддерживать интерес ребенка к процессу обучения.

Включение умений, усвоенных на занятиях, в повседневную жизнь ребенка осуществляется с использованием системы поощрений и контроля (см. методические рекомендации). Поощрение самостоятельных действий ребенка, удачной попытки к действию на каждом этапе освоения умений не только сохраняет интерес и инициативу ребенка, но и помогает выработать систему контроля (когда ребенок учится ориентироваться на реакцию взрослого). Создание ситуации успешности снижает вероятность возникновения негативных поведенческих реакций.

Задачи формирования культурно-гигиенических умений и навыков самообслуживания  и их программное содержание распределено по годам обучения. На первом и втором годах обучения приоритетными являются задачи формирования орудийных действий с предметами быта, включение усвоенных орудийно-предметных действий в различные моделируемые и бытовые ситуации. На третьем и четвертом годах обучения участие ребенка в бытовых ситуациях становится более активным. Он накапливает опыт самостоятельных действий, учится взаимодействовать со сверстниками в процессе самообслуживания (помогать друг другу, благодарить за помощь и пр.)

Успешность реализации задач раздела определяется системой требований к организации занятий. Формирование культурно-гигиенических умений  осуществляется на специальных занятиях с индивидуальной и групповой формами их проведения. На начальных этапах обучения предпочтительными оказываются индивидуальные и подгрупповые занятия  с 2-3 детьми. Групповые формы работы чаще используются в ситуациях, когда поведение ребенка может подчиняться общему для группы правилу. В режимных моментах, на прогулке выделяется специальное время для выполнения (обучения или закрепления) востребованных в данной ситуации умений. Используются специальные методы и приемы, обеспечивающие усвоение умений и навыков. Например, если ребенок ест торопливо и неаккуратно, необходимо делить его еду на порции и предлагать ее дробно. С помощью этого нехитрого приема ребенок научится есть медленно, терпеливо ожидая появления каждой новой порции.

В специально организованной ситуации занятия необходимо организовать рабочее место ребенка таким образом, чтобы  обеспечить его внимание и удержание интереса на объекте предлагаемой деятельности Подбор материалов и объектов осуществляется с учетом антропометрических данных ребенка, особенностей моторных функций, возможных двигательных нарушений. Так, для формирования сложных движений (расстегнуть, застегнуть, шнуровать) используются тренажеры/стенды, выполненные в увеличенном размере. Ребенку легче усвоить действия с крупными, большими предметами и перенести усвоенный навык на реальные предметы быта. Маркировка предметов гигиены облегчает процесс узнавания и выделения личных вещей.

В конце II класса учащиеся должны знать и уметь:

1. выделяет знакомые предметы быта из окружающего, различает одежду, посуду, знает их функциональное назначение;
2. выполняет орудийно-предметные действия совместно со взрослым и по подражанию;
3. во время приема пищи координирует движения рук от тарелки ко рту;
4. берет в руки и ест маленькие кусочки пищи (хлеб и пр.), откусывает от целого куска хлеба;
5. пьет самостоятельно, частично проливая содержимое чашки (стакана);
6. есть ложкой частично теряя её содержимое;
7. рассматривает себя в зеркале;
8. остается сухим весь день при регулярном посещении туалета;
9. пользуется полотенцем, расческой, мылом;
10. снимает и надевает отдельные предметы одежды с помощью взрослого, удерживая их обеими руками

Изобразительная деятельность и конструирование

Пояснительная записка

Значительное место в развитии различных форм коммуникаций ребенка с окружающим миром занимает изобразительная деятельность и конструирование. Являясь первой продуктивной формой деятельности ребенка - дошкольника, изобразительная деятельность используется им  как средство выражения своего состояния и отношения к миру.

Становление продуктивных форм деятельности у дошкольников с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности определяется особенностями их сенсомоторного, интеллектуального, речевого развития, состоянием деятельности. Изобразительная деятельность и конструирование не формируются в дошкольном возрасте без специальных коррекционно-развивающих условий. Дети не соотносят реальные предметы с их плоскостными, схематичными образами. У них отсутствует потребность в графической деятельности (черкании). Создание изображения затруднено вследствие комплекса причин, среди которых выделяются отсутствие моторных навыков, нарушение целостного восприятия, пассивность и отсутствие мотивации. Предметный рисунок характеризуется примитивностью и фрагментарностью. Отсутствие целостного образа, бедность детального содержания сопровождаются искажением пространственных взаимоотношений частей предмета. С материалами и инструментами для изобразительной деятельности дети действуют без учета их свойств и функционального назначения. Часто эти действия являются неадекватными: дети рвут бумагу, жуют ее, лижут краски, карандашом протыкают бумагу, либо пытаются рисовать незаточенным концом карандаша. Действия с карандашами долгое время сохраняют характер примитивного черкания. Действия со строительными наборами для конструирования хаотичны и нецеленаправленны. Дети разбрасывают кубики, грызут их. Пытаясь воспроизвести действия взрослого, нагромождают элементы строительного набора  друг на друга без учета их свойств и качеств. Отсутствие интереса к конструированию, непонимание функционального назначения материалов, несформированность предметных действий и пространственных ориентировок – все это свидетельствует о неспособности ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности к наглядному моделированию.

Важнейшими задачами раздела являются: формирование интереса к изобразительной деятельности и конструированию, реализация возможностей ребенка в процессе организованной взрослым деятельности (изобразительная деятельность в данном контексте выступает в качестве способа получения информации, формы взаимодействия и способа самовыражения), обеспечение условиями, необходимыми для формирования изобразительных и конструктивных навыков, формирование первичных оптико-пространственных связей.

На первых этапах организации изобразительной деятельности важен мотив и ситуация общения, организуемая специалистами. Для создания мотивации используются различные игровые ситуации и задания. Например, чтобы накормить курочку, нужно нарисовать ей зернышки, чтобы проводить зайку домой, необходимо построить дорожку из напольного конструктора и т.п. Игровые задания этого раздела  (см. Методические рекомендации) содержат несколько уровней сложности в соответствии с двигательными возможностями ребенка (состоянием моторной функции руки), уровнем организации деятельности (со способами принятия инструкции, приемами выполнения заданий, видами и мерой используемой помощи). В ходе совместного выполнения игровых заданий у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие со взрослым, первичные коммуникативные умения. Он учится выражать свое эмоциональное состояние и отношение к миру, используя для этого доступные изобразительные средства  (цветопередачу, линии и мазки, предметный рисунок, элементарные поделки и пр.). Усвоение изобразительных умений является наиболее трудной задачей для ребенка-дошкольника, поэтому в структуру этого раздела программы включена подготовительная работа по их формированию. Содержанием этой работы является развитие зрительно-моторной координации, формирование моторной функции рук, ознакомление с системой эталонов, материалами и инструментами, формирование пространственного ориентирования в ограниченном пространстве стола, альбома, листа, выделение пространственных характеристик предмета/объекта, его изображения. Развитие зрительно-моторной координации обеспечивается соединением ориентировочно-поисковых движений взгляда и моторики руки (соединением поля зрения и поля движения). Привлекая внимание ребенка к плоскостному изображению предметов, специалисты (воспитатель, дефектолог, специалист по движению) развивают ориентировочно-поисковые движения взгляда. В ходе предварительной работы учат фиксировать и удерживать объект в поле зрения, находить его в пространстве комнаты, прослеживать за движущимся предметом. Используя способность детей соотносить реальный предмет и его плоскостное изображение, обучают находить заданное изображение в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках, рисунках. Развитие моторной функции рук осуществляется за счет выделения ведущей руки, формирования движений запястья, различных видов захвата: ладонного, «щепотью», «пинцетом». Воспитатель формирует и закрепляет изобразительные умения, вводя в структуру занятия постоянно повторяющийся ритуал выполнения цепочки последовательных действий. Изобразительные умения формируются с использованием доступных для детей способов действия: совмещенных действий, показа способа действия. Процесс рисования, лепки, аппликации, конструирования сопровождается кратким, эмоционально насыщенным комментированием действий. Использование этого приема направлено на  формирование функции соотнесения действия со словом, предмета, его графического образа со словом, развитие импрессивного словаря.

На занятиях по конструированию осуществляется развитие наглядно-образного мышления: у ребенка формируется целостное представление о предмете и его свойствах, проводится работа над пониманием и воспроизведением пространственных отношений между предметами, частями предметов, обучению анализу  и способам воспроизведения конструкции. Формирование конструктивного праксиса реализуется через ознакомление  ребенка с различными способами получения целостного предмета/его изображения из частей и деления целого на части; развитие оптико-пространственных связей, включающих пространственную характеристику предмета, его изображения и ориентировку в пространстве игрового поля (организация действий с предметами в заданной системе пространственных координат); составление предметного изображения/конструкции с использованием сопряженных действий со взрослым, по подражанию, по рисунку-чертежу в виде пооперационных карт. В ходе этой работы дети знакомятся с ритмическими рядами различной модальности на основе повторяемости, чередования составляющих их элементов. Развивается ориентировочная основа деятельности (планирование действий, анализ образца и готовой конструкции, сравнение результата с образцом), произвольное внимание и зрительная память (объем, устойчивость, переключаемость). Готовые конструкции (постройки, предметные изображения, линейные конструкции и др.) включаются в другие виды деятельности: игру, ФЭМП, рисование, речевые упражнения и др. Занятие по конструированию проводится воспитателем/дефектологом один раз в неделю. Продолжительность занятия – 10-15 мин.

В качестве игровых и обучающих приемов элементы изобразительной деятельности и конструирования вводятся в структуру занятий по другим разделам программы. Готовые рисунки, поделки используются в качестве пособий на индивидуальных занятиях, в дидактических играх, на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

В течение первого и второго годов обучения занятия по изобразительной деятельности и конструированию проводятся трижды в неделю (лепка  - 1, рисование – 1, конструирование /аппликация  - 1 с еженедельным чередованием). Форма занятий подгрупповая и индивидуальная.

На третьем – четвертом годах количество занятий увеличивается до четырех  (за счет еженедельного проведения конструирования и аппликации в качестве самостоятельных занятий). Форма занятий групповая и подгрупповая, с сохранением индивидуальных занятий по мере необходимости.

В конце II класса учащиеся должны знать и уметь:

1. наблюдает за действиями взрослого;
2. знает название материалов и действий с ними (например, бумагу можно рвать, отрывать, намазывать, приклеивать, прижимать, вырезать; тесто/пластилин - отщипывать, размазывать, прижимать, разминать, раскатывать, соединять части и пр.);
3. пользуется инструментами в соответствии с их функциональным назначением;
4. выделяет форму величину, текстуру предметов, узнает реальный предмет в образце и готовой работе;
5. выполняет отдельные операции, подражая действиям взрослого, например: отрывает кусочек бумаги, ваты, используя захват «щепотью»;
6. рисует горизонтальные и вертикальные полосы, кругообразные линии
7. приклеивает (прикрепляет) заготовку на лист бумаги (картона), используя клеящий карандаш (пластилин);
8. лепит предметы округлой и уплощенной формы;
9. различает основные детали конструктора, выполняет из них простейшие построения, соотносит их с названиями: башня, ворота, дорога, дом, стул и т.п.;
10. нанизывает на шнур несколько мелких игрушек, крупных бусин.

 Динамика и предполагаемые результаты.

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи - дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества - честность. Правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скорректировать имеющиеся у них дефекты и таким образом -подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 - 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

Различают следующие принципы для достижения динамики в обучении:

воспитывающая и развивающая направленность обучения;

научность и доступность обучения;

систематичность и последовательность обучения;

связь обучения с жизнью;

принцип коррекции в обучении; .

принцип наглядности;

сознательность и активность учащихся;

индивидуальный и дифференцированный подход;

прочность знаний, умений и нaвыкoв  для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

Воспитательная и коррекционная направленность обучения в коррекционных учреждениях имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков.

Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (л.с. Выгодский, 1985)

Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции - это два взаимосвязанных процесса.

Исправление недостатков развития у учащихся вспомогательных школ происходит медленно и неравномерно.  Поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными, варьирование материала при повторении и др.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Учитывает весь учебный процесс.

Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваиваемых понятий , смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности,

предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения.

Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознание ими учебного материала. Изучив все выше перечисленные методы, задачи и направления в обучении моего класса, предполагаю хорошую динамику в обучении детей второго класса. Предполагаемые результаты: хорошее развитие всех психических и образовательных процессов. Развитие памяти, внимания, моторики в обучаемом процессе. Приобретение навыков адаптации и социализации, усвоение учебной программы.

Календарно – тематическое

планирование

Письмо

Тематическое планирование

по чтению 2 класс.

Развитие речи.

Знакомство с окружающим миром

Тематическое планирование уроков по ППД.

ФЭМП

I четверть(27 уроков)

II четверть(24 уроков)

III четверть(33 урока)

IV четверть

(24 уроков)

Ручной труд

Самообслуживание

Рисование

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей

[Текст] под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 125с.

2. АНМЦ «Коррекция и развитие» [Электронный ресурс] / Е.Д. Худенко. – М.,2007.

МАОУ средняя общеобразовательная школа № 40 г. Томска

Основная образовательная программа начального общего образования

Программа коррекционной работы

3. Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой

психического развития: пособие для школьного психолога [Текст] / Н.В.

Бабкина. – М.: Школьная Пресса, 2006. – 80с.

4. В помощь учителю – логопеду. Методические рекомендации. Томск,

ТОИПКРО, 1995.

5. Взаимодействие специалистов школьного психолого-медико-педагогического

консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения [Текст] / А.Д.

Вильшанская / Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. -№5 – С.

6. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и

орфографии. В 2-х частях. ЖЕДЕК П.С., Томск, 1991.

7. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического

развития: учеб.пособие [Текст] / Л.Н. Блинова – М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. –136с.

8. Дидактический материал к урокам чистописания. 2 класс. Желтовская Л.Я.,

Соколова Е.Н., М., Просвещение, 1994.

9. Дидактический материал к урокам чистописания. 3 класс. Желтовская Л.Я.,

Соколова Е.Н., М., Просвещение, 1994.

10. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие (электронное приложение) / сост.: Т.В. Калабух, Е.В. Клейменова.

11. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические

аспекты : метод.пособие для учителей классов коррекционно-развивающего

обучения [Текст] / С.Г. Шевченко– М. : ВЛАДОС, 1999. – 136с.

12. Коррекция устной и писменной речи учащихся начальных классов.Ефименкова

Л.Н., М., Просвещение, 1991

13. Логопедия. Под редакцией профессора Волковой Л.С. Учебник для

пединститутов. М., Просвещение, 1989.

14. Методическое пособие для учителей коррекционных классов. АПН СССР,

НИИ общей педагогики, 1989.

15. Методическое пособие для учителей коррекционных классов. Под редакцией

Кумариной Г.Ф. АПН СССР, НИИ теории и истории педагогики, 1990.

16. О системе планирования психокоррекционной работы с детьми с нарушениями

речи / Школьный логопед. – 2007. - №2 (17). – С. 39-44.Балаева, В.И.

17. Оказание помощи детям, имеющим трудности в обучении. Пособие для учителя

начальных классов. Брылева О.А., Барнаул. АКИПКРО, 1994.

18. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без

попечительства, в современных условиях [Текст] / В.И. Жуков – М. : Изд-во

РГСУ, 2009. – 452с.

19. Практическая психология и логопедия: журнал, - 2008. - №1.

20. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе

[Текст] / Н.В. Бабкина //Дефектология. – 2006. - №4.

21. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет : практикум для

психологов и логопедов [Текст] / С.В. Коноваленко – М. : Гном-Пресс : Новая

школа, 1998. – 56с.

22. Современные логопедические подходы в диагностике Лубовский, В.И. /

Школьный логопед. – 2008. - №3 (24). – С. 33-35.

МАОУ средняя общеобразовательная школа № 40 г. Томска

Основная образовательная программа начального общего образования

Программа коррекционной работы

23. Сравнительная характеристика устойчивости внимания у младших школьников

с дисграфией и без нарушений письма.Разживина, Н.В. // Школьный логопед. –

2007. - №1 (16). – С. 12-18.

24. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. Желтовская

Л.Я., Соколова Е.Н., М., Просвещение, 1987.

25. Чтение и письмо. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. (Обучение, развитие и

исправление недостатков). М., «Аквариум», 1995.