Учебно-методический комплекс по дисциплине Коррекционная и специальная педагогика
методическая разработка на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

____________________________________________________________________

Старорусский политехнический колледж (филиал)

Учебно-методический комплекс

по дисциплине

КОРРЕКЦИОННАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

050146 Преподавание в начальных классах

по программе углубленной подготовки

Старая Русса

2013

Рассмотрен и утвержден Методическим советом колледжа

Протокол № _____ от _________________ 2013 г.

Составитель: Власова Н.В., преподаватель высшей квалификационной категории

СОДЕРЖАНИЕ

1 ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Коррекционная и специальная педагогика

1.1 Область применения программы

Рабочая программа учебной дисциплины является частью примерной основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС по специальности СПО 050146 Преподавание в начальных классах по программе углубленной подготовки.

1.2 Место дисциплины в структуре основной профессиональной образовательной программы

Дисциплина входит в общепрофессиональный цикл.

1.3 Цели и задачи дисциплины – требования к результатам освоения дисциплины

В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь:

• создавать психологически комфортную, коррекционно-развивающую среду жизнедеятельности детей;
• выбирать педагогически целесообразные формы, методы и средства воспитания в  коррекционно-развивающей  работе с детьми;
• осуществлять педагогическую диагностику, психологический анализ дезадаптаций и отклонений в развитии ребенка;
• осуществлять педагогическое  общение с воспитанниками, родителями, коллегами;
• оказывать социальную помощь и психологическую поддержку  воспитаннику.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен знать:

• основные понятия коррекционной и специальной педагогики;
• основные теоретические подходы, современные концепции воспитания и обучения;
• формы коррекционно-развивающего образовательного процесса в современной педагогической практике;
• возможности компенсации нарушений развития и ограничения возможностей детей и подростков средствами специального образования;
• особенности содержания  и организации педагогического процесса в условиях разных типов образовательных учреждений.

1.4 Перечень формируемых компетенций:

Общие компетенции (ОК):

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.

ОК 12. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Профессиональные компетенции (ПК):

ПК 1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.

ПК 1.2. Проводить уроки.

ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.

ПК 1.4. Анализировать уроки.

ПК 1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.

ПК 2.1 Определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения, планировать внеурочные занятия.

ПК 2.2 Проводить внеурочные занятия.

ПК 2.3Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся.

ПК 2.4 Анализировать процесс и результаты внеурочной деятельности и отдельных занятий.

ПК 2.5 Вести документацию, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности и общения младших школьников.

ПК 4.1 Выбирать учебно-методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учётом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся.

ПК 4.2 Создавать в кабинете предметно-развивающую среду.

ПК 4.3 Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования  на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

1.5  Рекомендуемое количество часов на освоение программы дисциплины

Максимальная учебная нагрузка  обучающегося - 89 часов, в том числе: обязательная аудиторная учебная нагрузка  обучающегося - 60 часов;

самостоятельная работа  обучающегося - 29 часов.

2 ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 

Коррекционная и специальная педагогика

Для характеристики уровня освоения учебного материала используются следующие обозначения:

1 – ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);

2 – репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством);

3 – продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач)

3 СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ  ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел 1 Специальная педагогика как составная часть педагогики и ее проблемное поле

Тема 1.1 Введение (2 ч) Специальная педагогика как область педагогического знания

План занятия:

• Актуальность создания системы коррекционно-развивающего обучения. Объект, предмет, цель и задачи специальной педагогики.
• Связь с другими отраслями научных знаний.
• Предметные области специальной педагогики.

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование».

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, заниженной или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:

• изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
• в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением;
• определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;
• изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение и  развитие новых педагогических систем;
• разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;
• разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
• изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;
• разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;
• взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
• исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;
• совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики?
2. Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
3. Что изучает специальная педагогика?
4. Определите цели и задачи специальной педагогики.
5. Что является объектом и предметом в специальной педагогике?
6. Дайте понятие основных терминов специальной педагогики.
7. Назовите предметные области современной специальной педагогики.
8. С какими смежными научными областями связаны специальная педагогика и ее предметные области?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 1.2 Понятия нормы и отклонения (2 ч)

План занятия:

1. Нормальное психическое развитие.
2. Отклонение от нормы.
3. Аномальные дети.
4. Нарушения в соматическом, психическом, интеллектуальном, речевом, сенсорном развитии ребенка.

Деление детей на две отчетливо разделяющиеся группы – с нормальным психическим развитием и аномальных – можно поставить под сомнение с самого начала утвердившейся для нужд образования практики. Понятие аномалия, в переводе с греческого языка, означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Исследовательские данные убеждают, что все многообразие вариантов детского развития не укладывается в эту упрощенную схему (норма – аномалия). Между нормальным и аномальным развитием, равно как между здоровьем  (психическим, физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть  отнесены с полной определенностью  ни к болезни, ни к здоровью. Сами границы между двумя этими категориями крайне неустойчивы и неопределённы.

Аномальные дети в переводе с греческого - дети, которые имеют значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

Нарушения в соматическом развитии ребенка по обобщенной классификации  относятся к телесным, которые включают нарушения опорно-двигательного аппарата, хронические заболевания. Отмечаются следующие виды патологий опорно-двигательного аппарата: заболевания нервной системы (детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит); врожденные дефекты опорно-двигательного аппарата (врожденный вывих бедра (дисплазия), кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз - врожденное уродство); приобретенные заболевания и повреждения  опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения головного и спинного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Нарушения в психическом развитии. В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза лежат представления отечественных и зарубежных ученых об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека, к ним относятся:

• ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;
• дисфункция созревания – тип развития, который занимает промежуточное положение между отклоняющимся и нормальным развитием. Связана с возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функцией головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;
• поврежденное развитие – изолированное повреждение какой – либо анализаторной системы или структур головного мозга;
• асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Аномалии развития психики включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

К нарушениям в интеллектуальном развитии ребенка  относят  задержку психического развития (ЗПР) и олигофрению. Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическим повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для таких детей характерны незрелость эмоционально – волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности. Эти особенности компенсируются под воздействием лечебных и педагогических факторов. На основе этиологического принципа ЗПР классифицируется четырьмя группами: ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. К умственно отсталым детям относят детей со стойкими, необратимыми нарушениями познавательной сферы, возникающими вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания ЦНС и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические – сифилис и др., вирусные – краснуха, корь, ветряная оспа, грипп, эпидемический паротит (свинка) и др. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода курение,  алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание будущей  матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности и др.

Нарушения в речевом развитии; ими занимается логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания. Причинами, вызывающимися нарушение речи, являются: гипоксия плода, родовые травмы, мозговые инфекции, травмы головного мозга, семейная отягощенность, психическая депривация, двуязычие, педагогическая  запущенность, дефекты речи  окружающих людей.  

К нарушениям в сенсорном развитии можно отнести  нарушения слуха и нарушения зрения.

Вопросы для самоконтроля

1. Подберите синонимы к термину «дети с ограниченными возможностями».
2. Сформулируйте понятия нормы и отклонения в развитии.
3. Какие виды нарушений развития встречаются у детей?
4. Перечислите известные вам классификации нарушений в развитии.
5. Каково основание педагогической классификации ограниченных возможностей человека с отклонениями в развитии.

Самостоятельная работа (2 ч)

Подготовить презентацию доклада на тему: «История становления и развития специального образования». Выделить периодизацию эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии.

Рекомендации студентам

1. Из предложенного списка литературы студентам необходимо найти и прочитать статьи по истории становления и развития специального образования.
2. Нарисовать схему периодизации эволюции отношений государства и общества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавить каждый из пяти периодов и указать хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России.
3. Нарисовать схему периодизации эволюции систем специального образования. Озаглавить каждый из этапов. Указать хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Сравнить, совпадают ли сроки? Ответить на вопрос: «В чем сложность перехода отечественной системы  специального образования на качественно новый этап своего развития?»
4. При дальнейшем выполнении  задания группа студентов делится на 5 подгрупп, каждая из которых рассматривает определенный этап развития специальной педагогики.

При подготовке доклада студентам следует обратить внимание на пять периодов эволюции истории становления и  развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст):

• первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов;
• второй период эволюции: от сознания необходимости призрения к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей;
• третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование;
• четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем;
• пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично)   ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) – ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 1.3  Систематика и статистика нарушений развития у детей и подростков (2 ч)

План занятия:

1. Ведение работы по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития.
2. Статистический учет лиц с ограниченными возможностями.
3. Характер статистических данных.

Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности.

Тем не менее, абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями.

Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.

Тем не менее, сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место - с нарушением интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при определении направлений в социальной политике государства, в организации системы образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс. человек приходится 3 слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4-5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.

В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения.

Вопросы для самоконтроля

• Какие причины, на ваш взгляд, вызывают возрастание числа детей с отклонениями в развитии?
• Какие общественные организации ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития?
• Как происходит сбор статистических данных?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 1.4 Научные основы специальной педагогики (2 ч)

План занятия:

1. Философское понимание явлений специальной педагогики.
2. Значение клинических основ для специальной педагогики.
3. Значение взглядов Л.С. Выготского для отраслей специальной педагогики. Деятельность В.П. Кащенко, его достижения в области дефектологии.

Для построения целостной теории специальной педагогики требуется не механическое объединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддержание внутреннего единства специальной педагогики. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем специальной педагогики.

Философия по отношению к специальному образованию выступает, во-первых, как мировоззренческий фундамент, включающий систему наиболее общих представлений о человеке и его социоприродном бытии, и, во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении процессов специального образования.

Проблемы существования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, с давних пор привлекали внимание философов. Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Так, Гераклит Эфесский полагал, что «болезнь делает приятным и благим здоровье» и целью человеческой жизни являются «облегчение», освобождение от страданий, поэтому не вызывают доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания.

Оригинальное понимание происхождения и лечения недугов дано у Платона. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются в соразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью «упорядоченного образа жизни», а не лекарств. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики.

Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье, времени заключения браков, оптимального возраста для  деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлагалось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, в аристотелевской философии берет начало осмысление профилактики  отклонений в развитии человека.

В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаются отдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей.

В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Болезнь  связывали с пороком и наказанием за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции.

Таким образом, специальная педагогика дает интересный материал для обоснования и конкретизации философских представлений, но этот материал получил только частичное осмысление на философском уровне. Особенно остро ощущается потребность в комплексном философском осмыслении современного развития специальной педагогики.

Специальная педагогика самым тесным образом связана с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической анатомией и физиологией человека разного возраста, нейроанатомией, нейрофизиологией, невропатологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторыми другими). Совокупность основных знаний из этих наук составляет для специальной педагогики ее клинические основы.

Клинические основы значимы для специальной педагогики потому, что при проведении психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программы они позволяют: увидеть биологические и социальные причины возникновения отклонения в развитии; понять сущность произошедших в организме повреждений; понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма; определить обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем; построить специальную педагогическую систематику и педагогические классификации внутри каждой предметной области специальной педагогики;

квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами; координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинского и психологического сопровождения развития человека с особыми образовательными потребностями.

При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Во-вторых, Л.С.Выготский ввел понятие структура дефекта. В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т.п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С.Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны – внешними социальными условиями. Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие функции выполняет философское знание в отношении специальной педагогики?
2. Что такое клинические основы специальной педагогики?
3. С какими предметными отраслями медицины, биологии связана специальная педагогика?
4. Для чего необходимы знания клинических основ специальной педагогики?
5. Дайте трактовку теории сверхкомпенсации.
6. Какие концепции (положения) Л.С. Выготского особо значимы для специальной педагогики?
7. Дайте понятие структуры дефекта, которое ввел Л.С. Выготский.
8. Что такое вторичные отклонения?

Самостоятельная работа (2 ч)

Познакомиться с опытом работы школы-санатория В.П. Кащенко, выделить методы коррекции, которые можно использовать в современной повседневной педагогической практике.

Рекомендации студентам

Прочитайте книгу В.П. Кащенко «Педагогическая коррекция», познакомьтесь с опытом работы школы-санатория, выделите методы коррекции, которые можно использовать в современной повседневной педагогической практике. Перечистите эти методы в своих тетрадях, дайте их краткую характеристику. Обоснуйте свою точку зрения: почему, на ваш взгляд, эти методы можно использовать в современной повседневной педагогической практике.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) – ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 2 Основы дидактики специальной педагогики

Тема 2.1 Дидактические особенности специального обучения (2 ч)

План занятия:

1. Недостатки развития, характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями.
2. Стандарты специального образования.         
3. Принципы специального образования.
4. Технологии и методы специального образования.
5. Формы организации специального обучения.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право и равные возможности образования (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе и специального образования. Условия их осуществления определяются образовательным стандартом. При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных предметов, например для учащихся с нарушенным интеллектом. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

В стандарте учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т.е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики:

• принцип педагогического оптимизма;
• принцип ранней педагогической помощи;
• принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования;
• принцип социально-адаптирующей направленности образования;
• принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования;
• принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании;
• принцип дифференцированного и индивидуального подхода;
• принцип необходимости специального педагогического руководства.

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования,  мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими  для каждой   категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии.

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. Индивидуальным было ремесленное и художественное обучение. В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы; если ребенок обучается в домашних условиях. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях.

Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания.

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка.

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных учреждениях строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и воспитательной работы.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями отклонения в развитии?
2. Что является методологической основой специального обучения?
3. Объясните, чем отличается организация учебного  дня в коррекционной (специальной) школе от массовой школы?
4. Назовите основные принципы коррекционного воздействия на детей с отклонениями в развитии младшего школьного возраста.
5. В каких случаях в специальном образовании  предусмотрена индивидуальная форма обучения?
6. Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 2.2 Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования (2 ч)

План занятия:

1. Принципы отбора средств обучения в специальном образовании.
2. Слово учителя как средство передачи знаний ученикам.
3. Требования к речи педагога специального образовательного учреждения.
4. Дактильная и жестовая речь.
5. Зрительное восприятие устной речи – «чтение с лица».
6. Пиктографическое (символьное) письмо.
7. Возможности искусства как средства коррекции и развития.
8. Характеристика основных групп технических средств обучения в специальном образовании.

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических приемов и средств обучения и воспитания.

Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; содействует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала; обеспечивает коррекционно-компенсирующую направленность обучения; содействует развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и формированию способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.

В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреждений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импровизации, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака - дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи - разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи - неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку следования слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литературных источников принято называть чтением с губ.

В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для восприятия его речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции отклонений в развитии, которые были бы близки детям с ограниченными возможностями, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции. Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение в системе специального образования получило использование музыкальных средств воспитания во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время. Существуют разные формы организации работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства - действие, основные признаки - диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям. Велики возможности этой деятельности в плане коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития детей. К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование ТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учебное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности.

В настоящее время в системе специального образования технические средства используются довольно эффективно и подчас без их применения вообще не представляется возможным организовать учебно-воспитательный процесс.

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые образовательные потребности, все шире применяются персональные компьютеры (ПК). В отличие от массовой системы образования ПК является в специальном образовании эффективным средством преодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами специального образования?
2. Что является методологической основой специального обучения?
3. Объясните, чем отличается организация учебного  дня в коррекционной (специальной) школе от массовой школы?
4. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?
5. Каковы возможности искусства как средства коррекции и развития?
6. Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.

Самостоятельная работа (2 ч)

Подготовить сообщение на тему: Возможности компенсации нарушений развития и ограничения возможностей детей и подростков средствами специального образования.

Рекомендации студентам

Подготовка задания может проходить в несколько этапов:

1. Выбрать источники, на основе которых студент будет готовить сообщение. Обратить внимание на рекомендованный список литературы, можно использовать интернет – ресурсы.
2. Составить план сообщения, записать его в рабочей тетради.
3. Кратко записать тезисы сообщения.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично)  ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) – ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 2.3 Современная система специальных образовательных услуг (2 ч)

План занятия:

1. Задачи и содержание медико-социально-педагогического патронажа.
2. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь.
3. Функции психолого-медико-педагогической консультации.
4. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
5. Школьная система специального образования.
6. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.
7. Социальная помощь и социально-педагогическая деятельность.

В нормативно – правовых и официальных документах школы для детей с отклонениями в развитии называют по их видовому порядковому номеру:

-        специальное коррекционное образовательное учреждение I вида  (для глухих детей);

-        специальное коррекционное образовательное учреждение II вида (для слабослышащих и позднооглохших);.

-        специальное коррекционное   образовательное учреждение III вида (для незрячих);

-        специальное коррекционное образовательное учреждение IV вида (для слабовидящих);

-         специальное коррекционное  образовательное учреждение V вида (для детей с тяжёлым нарушением речи);

-        специальное коррекционное   образовательное учреждение VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

-        специальное коррекционное образовательное учреждениеVII вида (для детей с задержкой психического развития);

-        специальное коррекционное   образовательное учреждение VIII вида (для детей с умственной отсталостью).

Современная система специальных образовательных услуг представлена не только школьным образованием, но и  дошкольным образованием детей с ограниченными возможностями, медико-социально-педагогическим патронажем, профессиональным образованием и адаптацией лиц с ограниченной трудоспособностью и др.

Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля. Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности. Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.

Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения.

Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья осуществляют комплексную медикаментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию,  в-первую очередь, детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одним из приоритетных направлений деятельности является работа с семьей такого ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

Структура центров чаще всего представлена следующими отделами:

• диагностики и разработки программ социальной реабилитации;
• медицинской реабилитации;
• психолого-педагогической помощи;
• правовой защиты;
• социально-педагогическое подразделение;
• организационно-методический отдел.

Таким образом, эти учреждения являются многофункциональными. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей "детей с проблемами" в области ремесел,  искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах для детей с умственной отсталостью, нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот осуществляют профориентацию подростков с ограниченными возможностями, помощь в овладении ими определенной доступной специальностью.

Помимо выше представленных учреждений существуют сугубо частные центры, школы, функционирующие на спонсорские деньги и ставящие своей целью - максимальное для каждого ребенка всестороннее развитие психофизических способностей и формирование навыков самообслуживания, а также оказание социокультурной помощи детям с сложными дефектами. Одной из особенностей таких объединений является внедрение инновационных психолого-педагогических технологий реабилитационного процесса.        

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной коррекционной педагогики, как в России, так и во всем мире.

Разработка проблем специального образования в России в современных условиях идет двумя путями:

• первый путь – это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также развитие новых реабилитационных служб помощи детям с особыми нуждами;
• второй путь связан с развитием новых отечественных моделей интегрированного обучения.

Проблема интегрированного обучения, безусловно, дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми нуждами в обычных школах не будут изолированы от общества, их обучение не будет столь дорогостоящим, но плохо, что в массовых школах возможности для специального обучения крайне ограничены, да и сама массовая школа не готова к приему особенных детей. Во многих западных странах и США имеются различные модели интегрированного обучения детей с особыми потребностями и типично развивающихся сверстников. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Сторонники интеграции считают главным то, что родители должны иметь право выбора: брать на себя полную ответственность за судьбу ребенка, максимально включая его  в социальные процессы, или же отдать его в специальное учреждение. Главное, чтобы возможности выбора были равными.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте задачи и содержание работы  ПМПК.
2. Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в нашей стране для детей с отклонениями в развитии.
3. Какие институты занимаются разработкой проблем воспитания, обучения и  социализации детей с ограниченными возможностями?
4. Каким должно быть взаимодействие семьи, школы и общества для полноценного развития и становления личности ребенка?
5. Что понимается под интегративным обучением и воспитанием детей?
6. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области  специальной педагогики?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 3 Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями

Тема 3.1 Образование лиц с нарушениями интеллектуального развития     (2 ч)

План занятия:

1. Специальное образование детей с задержкой психического развития (ЗПР). Специальное образование детей с умственной отсталостью.
2. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные дефекты

Вопросы, связанные с изучением интеллектуальной недостаточности, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Ими занимаются не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и другие. Внимание к проблеме интеллектуальных нарушений вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалии не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Интеллект – это понятие, объединяющее в себя способность человека к рациональному познанию, суждениям, умозаключениям, анализу и синтезу, отделению главного от второстепенного, накоплению знаний и их практическому применению, умение адаптироваться в новой ситуации. Интеллектом называется система всех познавательных способностей индивида и, в частности, способность к познанию и решению проблем, определяющих успешность любой деятельности. Выделяют три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект, включающий запас слов, эрудицию, умение понимать прочитанное; 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект, составной частью которого является умение адаптироваться к окружающей обстановке. Наиболее значимой считается оценка практического интеллекта, поскольку именно он в значительной степени может изменять поведение человека и нарушать адаптацию. Нередко для оценки нарушений интеллекта используется оценка общих и специальных знаний и умений.

Одним из распространенных считается феномен задержки психического развития, которую иногда обозначают термином «пограничная умственная отсталость». Очень важно отграничивать эти состояния. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость. Отождествление ее с умственной отсталостью является грубой ошибкой. Необходимо установить причины неуспеваемости (неподготовленность к школе, неблагоприятные условия жизни ребенка в семье, педагогическая запущенность, соматическая ослабленность организма ребенка, проблемы интеллекта).

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

В исследованиях дефектологов указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. У этих детей страдают все виды памяти. Внимание нестойкое.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», а это качественные изменения всей психики, личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Учебно-воспитательная работа с детьми, имеющими задержку психического развития и умственную отсталость, осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Прием детей в коррекционные учреждения VII и VIII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии, с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Наполняемость классов в таких школах – до 12 человек. Программа коррекционно-развивающей включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

• охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
• развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
• формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;
• обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;
• формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно - оценочном.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте понятия «дети с задержкой психического развития», «дети с умственной недостаточностью».
2. В чем состоит принципиальное отличие ребенка с ЗПР от ребенка умственно отсталого?
3. Какие виды образовательных учреждений для лиц с интеллектуальными проблемами вы знаете?
4. Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими интеллектуальными проблемами?
5. Как вы думаете, что должен знать и уметь учитель общеобразовательной школы, если в его классе  учится ребенок с ЗПР? Умственно отсталый ребенок?

Самостоятельная работа (1 ч)

Посетить имеющееся в городе специальное (коррекционное) образовательное учреждение 8типа, описать свои наблюдения.

Рекомендации студентам

Во время организованной экскурсии, внимательно слушать заместителя директора, который будет проводить экскурсию. Постараться запомнить увиденное. Устно описать свои наблюдения по плану:

• Дети какой категории обучаются в коррекционном учреждении 8 типа?
• Как осуществляется помощь таким детям в коррекционной школе?
• Охарактеризуйте предметно – развивающую среду, созданную для оказания помощи детям с ограниченными возможностями.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема3.2 Специальное образование лиц с нарушениями речи (2 ч)

План занятия:

1. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка.
2. Причины речевых нарушений.
3. Основные виды речевых нарушений.
4. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи.

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредствам координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Вся работа периферического речевого аппарата регулируется центральной нервной системой. Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий.  Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. К биологическим относят патогенные факторы, воздействующие в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и др.), а также в первые месяцы жизни (мозговые инфекции, травмы и п. т.). Особую роль в развитии речевых нарушений играет семейная отягощенность речевыми нарушениями. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым.

Речевые нарушения рассматривает логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.

Основные виды речевых нарушений: дислалия, дизартрия, ринолалия, нарушения голоса (дисфония, афония), алалия, афазия, общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), заикание, нарушения чтения и письма (дислексия, дисграфия).

Система специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи начала развиваться с 60-х гг. XX века. В настоящее время в России имеется широкая сеть речевых учреждений, в которых люди с речевыми нарушениями разного возраста получают помощь (в системе образования, здравоохранения и социальной защиты). В тех речевых учреждениях, которые имеют в штате музыкального руководителя, проводятся занятия по логопедической ритмике В остальных учреждениях средства логопедической ритмики включаются в логопедические занятия или, если у логопеда музыкальное образование, он сам проводит занятия.

Программа коррекционно-развивающей включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

• охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
• развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
• формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;
• обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;
• формирование учебной деятельности детей и коррекцию   недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно - оценочном.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте анатомо-физиологические механизмы речи.
2. Какие речевые нарушения встречаются у детей?
3. Какие нарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?
4. В каких случаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком к логопеду?
5. Что должен учитывать педагог при обучении детей с нарушениями речи
6. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 3.3 Специальное образование лиц с нарушениями слуха (2 ч)

План занятия:

1. Предмет и задачи сурдопедагогики.
2. Причины нарушения слуха.
3. Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха.
4. Специальное образование лиц с нарушениями слуха.

Сурдопедагогика – составная часть специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений.

Причинами нарушения слуха могут быть инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в том случае, если они возникают в раннем возрасте.

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В. Нейманом (1961). Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75…80 дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц). В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис создала педагогическую классификацию детей с нарушениями слуха, предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степень поражения слуховой функции, 2) уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, 3) время возникновения нарушения слуха. Р.М. Боскис выделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. К категории глухих относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное развитие речи. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью.

Программа коррекционно-развивающей с детьми, имеющими нарушения слуха, включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

• охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
• развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
• формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;
• обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;
• формирование учебной деятельности детей и коррекцию   недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно - оценочном.

На сегодняшний момент рассматриваются две основных педагогических системы обучения глухих: педагогическая система билингвистический подход и педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи (коммуникационная).

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих.

Постоянно совершенствуются средства слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры. Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают телекоммуникационные средства. Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятий «глухие», «слабослышащие», «позднооглохшие».
2. Как влияет нарушение слуха на развитие речи в детском возрасте?
3. Какие факторы учитывают при определении вида образовательного учреждения для ребенка с нарушенным слухом?
4. Что может сделать учитель общеобразовательной школы, если в его классе учится слабослышащий ребенок? Глухой ребенок?
5. Охарактеризуйте педагогическую систему обучения глухих.
6. Каковы современные технические средства, используемые в образовании и повседневной жизни лиц с нарушенным слухом?

Самостоятельная работа (2 ч)

Законспектировать статью «Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом» в учебном пособии Специальная педагогика под редакцией Н.М. Назаровой

Рекомендации студентам

Конспект – это сокращённая запись информации. В конспекте должны быть отражены основные положения текста. Конспект может быть кратким или подробным.

Правила конспектирования:

1. Сделать в тетради для конспекта широкие поля.
2. Написать исходные данные источника, конспект которого будет составляться.
3. Прочитать весь текст.
4. Выделить информативные центры прочитанного.
5. Продумать главные положения, сформулировать их своими словами и записать.
6. Активно использовать поля конспекта (на них можно записывать незнакомые слова, собственные дополнения и выводы).
7. Объём конспекта не должен превышать одну треть исходного текста.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Тема 3.4  Специальное образование лиц с нарушениями зрения ( 2 ч)

План занятия:

1. Предмет и задачи тифлопедагогики.
2. Причины и последствия нарушения зрения, способы компенсации.
3. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Тифлопедагогика  - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения - является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на общедидактических принципах обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Задачей тифлопедагогики как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения; выяснение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения.

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.

Различают прогрессирующие и не прогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. К не прогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.

Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе, если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами - тифлопедагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

Программами обучения предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения  с помощью  оптических  приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).

В школах для слабовидящих (коррекционные учреждения III вида) широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями, выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Л. Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.

Большое внимание уделяется: созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии. Лупы помимо этого устанавливаются над шкалами измерительных приборов, на станочном оборудовании. Очки для лиц с ослабленным зрением выпускаются унифокальные или бифокальные. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. В зависимости от характера использования различают телевизионные устройства индивидуального или коллективного пользования. При обучении слабовидящих используются специальные замкнутые телевизионные системы, позволяющие осуществлять фронтальные методы обучения. Для лиц, страдающих дефектом поля зрения (трубчатое зрение, гемианопсия), предназначены специальные оптические системы, изменяющие в необходимых пределах поле зрения.

В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием.

Для незрячих разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Л. Брайля. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислительных машин. Имеются специальные приборы для рельефного черчения и рисования.

Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания.

В целях улучшения физической подготовки слепых и слабовидящих и развития их двигательной активности используются специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п.

Специальные технические средства и приспособления, используемые для трудового и профессионального обучения и на рабочих местах производственных предприятий, позволяют осуществлять слепым и слабовидящим сборку электротехнических и радиоэлектронных изделий, производить механическую обработку различных материалов, холодную штамповку и другие операции.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение тифлопедагогики. Каково ее место в системе педагогического знания?
2. Дайте психолого-педагогическую характеристику слепых и слабовидящих.
3. Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми?
4. Что такое тифлотехника?
5. Какие специальные приспособления, оборудование, приборы необходимы для обучения детей с нарушениями зрения?
6. Какие профессии, специальности, сферы труда можно рекомендовать, на ваш взгляд, незрячим? Слабовидящим?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 3.5 Педагогическая помощь при аутизме и аутистических чертах личности ( 2 ч)

План занятия:

1. Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистических чертах личности.
2. Причины аутизма.
3. Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств.
4. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме.

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого – искаженного – варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнана большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Исследователи считают, что развитие РДА зависит не от одного гена, а от их группы. Считается, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию. Но, тонкие генетические механизмы изучено очень слабо.

Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3 – 5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие:

• аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;
• первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью;
• к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитает находиться в кроватке, манеже, на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы;
• своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;
• к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно;
• отношение к моментам дискомфорта парадоксальное: либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;
• потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции могут проявляться в страхе, беспокойстве, агрессии, расстройствах внимания. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся  большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках; повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам и т. п. Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий. Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами (но будет просто пересыпать песок, а не лепить куличики).

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется  в особенностях моторики. Движения таких детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты – оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления.

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. XX века. Подходы к коррекции РДА в этих странах чрезвычайно многообразны. Практическое значение имеют в первую очередь, оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) предполагает создание внешний условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовой развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. ТЕАССН – программа, ее сторонники считают, что следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг – терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и другие программы.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое синдром раннего детского аутизма?
2. Каковы основные характеристики РДА?
3. Почему возникает РДА?
4. Охарактеризуйся основные проявления РДА.
5. Как развивалась система помощи аутичным детям, подросткам и взрослым в России и за рубежом?
6. Как вы думаете, что должен делать учитель общеобразовательной школы, если у ребенка предполагается синдром РДА?
7. Какие существуют программы по оказанию помощи лицам с аутизмом?

Самостоятельная работа (2 ч)

Посмотреть и проанализировать фильм Человек дождя.

Рекомендации студентам

После просмотра фильма, ответьте на следующие вопросы:

1. Как вы можете охарактеризовать главного героя?
2. Разделяете ли вы его позиции? Почему?
3. Каковы возможности социализации лиц с аутизмом?
4. От каких факторов и условий зависит процесс социализации?

Подготовьтесь к устному сообщению.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 3.6 Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата (2 ч)

План занятия:

1. Основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.
2. Особенности психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП. Основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

Врожденные и приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5 - 7 % детей. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отмечаются следующие виды патологий опорно-двигательного аппарата: заболевания нервной системы (детский церебральный паралич (ДЦП),полиомиелит); врожденные дефекты опорно-двигательного аппарата (врожденный вывих бедра (дисплазия), кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз - врожденное уродство); приобретенные заболевания и повреждения  опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения головного и спинного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из распространенных заболеваний нервной системы у детей. ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее страдают «молодые» отделы мозга – большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции. ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. При ДЦП происходит недостаток или отсутствие контроля со стороны нервной системы за функциями мышц. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь.

Причиной возникновения ДЦП считается раннее поражение мозга, обычно внутриутробное. Оно может происходить в результате перенесенных матерью во время беременности различных инфекционных заболеваний, а также  в результате интоксикаций, хронических заболеваний матери, «резус-конфликта» и др.

Различают несколько форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия (тетрапарез), атонически-астатический синдром (парезы), гиперкинетическая форма.

При ДЦП происходит  органическое нарушение речедвигательного анализатора, что приводит к нарушениям в артикуляции звуков, нарушениям в голосообразовании, дыхании, темпе и выразительности речи. Самыми частыми нарушениями речи являются дизартрии. Часто встречаются алалии. У детей со спастической диплегией в большинстве случаев встречается псевдобульбарная дизартрия.  При гиперкинетической форме ДЦП может отмечаться недоразвитие просодической стороны речи. У детей с атоническо-атактической формой ДЦП нарушения моторики, как общей, так и артикуляционной определяются пониженным тонусом мышц. Этой форме ДЦП характерна мозжечковая дизартрия. При самой тяжелой форме ДЦП – двойной гемиплегии, речевые нарушения  проявляются в виде псевдобульбарной дизартрии, иногда анартрии. При ДЦП могут отмечаться нарушения письменной речи – дисграфии и дислексии.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата отдельных двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом. У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждаются не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первое имеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуют специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второй способ адаптации ребенка с двигательным дефектом – приспособить его самого к обычным условиям социальной среды.

 При организации лечебно-педагогических мероприятий необходимо участие не только педагогов, но и врачей. Важным и необходимым моментов в коррекционной работе является формирование у таких детей желания к любому виду деятельности и  при этом развитие познавательных интересов. Родителям и педагогам нужно чаще поощрять ребенка и таким образом развивать у него уверенность в своих силах. Необходимо также по мере возможности привлекать ребенка к выполнению каких-то несложных поручений и участию в общественно-полезном труде вместе с другими детьми. Из-за повышенной физической и интеллектуальной утомляемости детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата обязательно нужно соблюдать режим дня, который предусматривает смену отдыха и трудовой и учебной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.
2. Дайте общую характеристику детского церебрального паралича.
3. Каковы особенности психических нарушений при различных формах ДЦП?
4. Каковы особенности речевых нарушений при различных формах ДЦП?
5. Раскройте основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими ДЦП.
6. Охарактеризуйте возможности социальной адартации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 3.7  Развитие и образование лиц со сложными нарушениями развития (2 ч)

План занятия:

1. Понятие о сложном нарушении развития.
2. Основные группы детей со сложными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения.
3. Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом.

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений развития (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. В качестве синонимов термина «сложное нарушение» используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «комбинированные нарушения» и другие.

В зависимости от структуры нарушения дети со сложными дефектами разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития. Во вторую – имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три и более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложным дефектом – это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Однако, по данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем около 40 – 45% контингента специальных образовательных учреждений. Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми. На современном этапе развития образования положение существенно изменилось.

Решающим фактором развития таких детей является включение их в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения ими общественно выработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира – вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта.

Чаще всего дети с комбинированными нарушениями, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах специального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

В новых по типу (инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями в развитии, где собираются дети с различной структурой дефекта и обучение проводится достаточно индивидуализировано, могут найти место и дети со сложной структурой дефекта, что зависит от местных условий.

Некоторую помощь дети со сложными аномалиями развития в настоящее время могут найти в негосударственных учреждениях. В последние годы возникают небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидности при церковных общинах православной христианской церкви и общинах других конфессий.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте понятие «сложного дефекта».
2. Назовите основные возможные сочетания дефектов развития.
3. Перечислите основные группы детей со сложными нарушениями.
4. В чем вы видите значение психолого-педагогического изучения детей со сложной структурой дефекта?
5. Как организована психолого-педагогическая и социальная помощь людям со сложными нарушениями развития?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Самостоятельная работа (2 ч)

Составить и заполнить опорную таблицу по теме: Пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.

Рекомендации студентам

При выполнении задания можно придерживаться следующего плана:

1. Необходимо проанализировать пути и способы организации специального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.
2. Результаты анализа зафиксировать в таблице:

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Тема 3.8 Перспективы развития специальной педагогики и специального образования (2 ч)

План занятия:

1. Новые приоритеты в системе специального образования.
2. Интеграция и дифференциация.
3. Модели интегрированного обучения.
4. Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы.

Обсуждение путей воспитания детей, имеющих проблемы в развитии, имеет давние корни в российской педагогической литературе. Вслед за Выготским Л.С. можно выделить два основных подхода к воспитанию таких детей: так называемый дефектоцентрический и центрированный на «оставшемся у ребенка здоровье». В зависимости от того, что полагается в основании педагогических действий, таков будет и характер этих действий, их организационная форма и результат (жизненная траектория ребенка).

Дефектоцентрический подход имеет "пристрастие" к немецкой системе изолированного воспитания, при которой вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова передать в нормальную школу. Лозунгом такого подхода является утверждение Граборова: "Дефективный в классе - это очаг психической заразы в школе". Таким образом, в этой парадигме "другой" означает "исключенный"  из сообщества типичных граждан, из всех обычных процессов жизнедеятельности. Для таких "исключенных" создаются крупные специальные учреждения - все они являются учреждениями закрытого типа, выстроенными по законам жесткой иерархии и в такой антигуманной системе у обитателей специального учреждения не возникает поводов для контактов с миром "нормальных" людей. Таким образом, мы имеем дело с тотальной сегрегацией. В тех случаях, когда сегрегация не носит настолько тотального характера (специальные учреждения локального масштаба) и имеется необходимость контактов с окружающим миром, то процесс социализации, организуемый в таких системах, протекает по типу адаптации, т.е. "вхождения в заданное", подчинения интересов и потребностей меньшинства нормам жизни большинства.

Центрация на оставшемся у ребенка здоровье, его сохранных возможностях  предполагает совершенно иные организационные формы воспитания. Прежде всего, стоит обратить внимание на непременное требование "разноуровневости при объединении детей в группы - при таком подходе типичные дети и дети, имеющие проблемы в развитии, учатся и воспитываются вместе. В западной педагогике корни такого подхода связывают с американской системой воспитания, да и сегодня система образования США остается лидером в этом направлении. Inclusion Education, Mainstream, Integration - этими терминами выражается демократичное, гуманное направление в специальной педагогике. По словам Выготского Л.С., «специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка», и это знаменует, на наш взгляд, путь к интегрированному образованию, в котором нет "исключенных" из общества детей - по каким бы то ни было основаниям. Многочисленные исследования в этом направлении показали несомненные плюсы интеграции и для развития типичных детей, и для развития детей с особыми потребностями. Первые получают неоценимый опыт заботы, эмоционального сопереживания, социальной ответственности, взаимодействия с "другим", т.е. того, что лежит в основе социализации в ее демократическом понимании. Вторые имеют возможность и необходимость "тянуться" при деятельной поддержке педагога к более высокой ступеньке развития (например, интеллектуального), т.е. мотивация развития складывается естественным образом.

Ясно, что второй путь не назовешь легким - это более затратный путь и по финансовому, и по ресурсному обеспечению. Но иного пути в демократическое гуманное будущее не существует. И поэтому, в ходе пристального и критичного рассмотрения имеющегося опыта интегративной педагогики, необходимо разрабатывать такие педагогические технологии и формы, которые бы снимали проблему лимита педагогического ресурса  и в то же время отбрасывать неприемлемые ходы. Примерами такого рода являются непродуманное и неподготовленное «объединение» детей разного уровня развития в пропорциях, не соответствующих естественным (50 на 50) в то время как в естественной человеческой популяции доли людей с атипичным развитием составляет около 10 %. Или случаи, когда педагоги "вдохновленные" новомодными идеями интеграции помещают в 6 класс массовой школы новичков, имеющих серьезные отклонения в развитии. Дети, не имевшие опыта совместного развития с раннего детства, не могут в одночасье преодолеть уже сложившиеся стереотипы жизни, к тому же если им предлагается это сделать в период естественного подросткового кризиса и без, должным образом, организованной поддержки педагогов (в случае одной из красноярских школ).

Задачей педагогов – сторонников интегративного подхода является, в том числе, и предотвращение дискредитации идеи интеграции, опасность которой возникает при непродуманных действиях, подобных описанным выше. Сомнения же в том, что будущее именно за таким подходом вряд ли уместны в наступившем XXI веке.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое интеграция?
2. Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе?
3. Как развиваются интеграционные процессы?
4. Охарактеризуйте процесс дифференциации в системе массового образования. Почему он возник?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 4 Коррекционная педагогика как составная часть педагогики и ее проблемное поле

Тема 4.1 Коррекционная педагогика как область педагогического знания (2 ч)

План занятия:

1. Место и значение коррекционной педагогики в системе наук о человеке. Актуальность изучения коррекционной педагогики.
2. Предмет, цель и задачи коррекционной педагогики.
3. Основные категории коррекционной педагогики.

Коррекционная педагогика — отрасль педагогической науки, изучающая закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывающая пути и способы его исправления. Она возникла в ответ на вызов жизни — угрожающее повышение детской и подростковой невоспитанности.

Коррекционная педагогика рассматривается как неотъемлемая, органичная  составляющая общей педагогики, как обязательная часть  общепедагогического знания, изучающая закономерности, причины возникновения адаптационных нарушений индивидов, разрабатывающая пути и способы их исправления. Главная ее задача – накопление и систематизация научных знаний об отклоняющемся развитии и поведении, а также – обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного). Она обеспечивает научные основы работы специальных образовательных коррекционных школ  и дошкольных учреждений, классов коррекции (классов выравнивания, компенсирующего обучения), которые занимаются решением как общих педагогических задач (всестороннее развитие и гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовое обучение, профориентация), так и специфических: коррекция нарушений развития, коррекционное обучение и воспитание, лечебно-профилактическая работа, профессиональная подготовка по доступной специализации, социокультурная интеграция и адаптация.

Предметом коррекционной педагогики является исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей с адаптационными нарушениями.

Объектная сторона коррекционной педагогики в ее современной трактовке – ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения.

Основными задачами коррекционной педагогики как науки являются: психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии, изучение и обобщение передового опыта,  выявление причин (условий и факторов), вызывающих отклонения в развитии и поведении, комплексный анализ факторов, выявление закономерностей возникновения отклоняющегося поведения, разработка методов исправления отклоняющегося поведения, разработка практических методик (технологий) коррекционной работы со школьниками различных возрастных групп.

Коррекционная педагогика связана с рядом смежных наук – психолого-педагогических и медицинских. Это, в первую очередь, педагогическая психология, так как без знания закономерностей функционирования человеческой психики и психического развития в норме нельзя разработать научную систему обучения и воспитания нетипичных детей.

Коррекционной педагогике необходимы данные возрастной и патологической анатомии, невропатологии (науки об органических и функциональных болезнях нервной системы), общей и медицинской генетики (науки о законах наследственности и наследственных заболеваний), детской психиатрии (науки, изучающей психопатологические проявления в детском возрасте) и др. наук.

Педагог – учитель или воспитатель – постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины того или иного поведения детей, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов и неудач в той или иной деятельности. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в развитии, поведении, отношениях ребенка, педагог  должен обязательно вместе со специалистами, работающими в данном учреждении образования или обратившись за консультацией в центр медико-психолого-педагогической помощи детям, в случае отсутствия нужных специалистов  по  месту работы.

Коррекционная педагогика оперирует рядом категорий и понятий:

Коррекция (от лат. correctio - исправление) - система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями. Это может быть как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность ребенка с ограниченными возможностями в целях достижения положительного результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.

Компенсация (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания.

Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности человека. Этот процесс типичен и для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие с окружающей средой. Компенсация пораженных функций у человека качественно своеобразна - это процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений.

Социальная адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У нетипичных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномалии.

Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномалии выступает дезадаптация (от лат. de(s) - прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) - процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

Вопросы для самоконтроля

1. Что изучает коррекционная педагогика? Что определило ее развитие как науки?
2. В чем отличие коррекционной педагогики от общей?
3. С какими науками связана коррекционная педагогика? В чем эта связь проявляется?
4. Что является предметом и объектом исследования в коррекционной педагогике?
5. Каковы основные задачи коррекционной педагогики?
6. Охарактеризуйте основные категории коррекционной педагогики.
7. Почему коррекционная работа с ребенком обязательно требует взаимодействия педагога с другими специалистами?

Самостоятельная работа (2 ч)

Составить картотеку публикаций из педагогических периодических изданий о личностном подходе к ребенку как основе эффективности коррекционного воздействия.

Рекомендации студентам

При аналитической обработке тестов следует обращать внимание на те статьи, где раскрываются личностные особенности педагога, его профессиональные качества, необходимые для работы в системе КРО, гуманистические ориентиры в образовательном процессе, суть коррекционного воздействия.

Аннотация – это краткая характеристика статьи, где отражаются существенные признаки ее содержания, практическая значимость, новизна и другие особенности.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 4.2 Школьная дезадаптация как педагогическое явление (2 ч)

План занятия

1. Понятие школьной адаптации и дезадаптации.
2. Значимые показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка. Предпосылки и факторы школьной дезадаптации.

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую "группу риска" возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции, которые рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции. Обычно рассматриваются три основных типа проявлений школьной дезадаптации:

• неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);
• постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);
• систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Таким образом, термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни, а таких детей называют «детьми группы риска».

К числу педагогических факторов, приводящих детей риска к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие:

• несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска;
• несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска;
• экстенсивный характер учебных нагрузок;
• преобладание отрицательной оценочной стимуляции;
• конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

Анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое адаптация, адаптивность, чем она обусловлена?
2. Какие факторы предопределяют адаптационные возможности человека?
3. Что такое школьная адаптация?  Как она происходит?
4. Школьная дезадаптация, причины возникновения.
5. Как вы думаете,  когда и как необходимо начинать готовить ребенка к школе?
6. Каких детей называют трудными? Почему появляются трудные дети?
7. В чем кроются внутренние и внешние причины затруднений ребенка при овладении учебным материалом?
8. Дайте обобщенную характеристику детей «группы риска».

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 4.3 Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте (2 ч)

План занятия

1. Дети риска школьной дезадаптации: содержание понятия.
2. Ситуации риска.
3. Состояния риска.
4. Уровни школьной дезадаптации.

Учащиеся "группы риска" – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

К ним относятся педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии, дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями.

Дети риска обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность и гиперактивность,  несформированность учебной мотивации и познавательных интересов, патологическое реагирование на чрезмерные нагрузки.

Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Ситуации и состояния риска влияют не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, в их кругу они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического риска, риска по здоровью, а также состояния комплексного риска.

Первично адаптационные нарушения проявляют себя на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации – социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Этот уровень обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли – роли ученика (отношенческий план).

Переживаемые ребенком неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми негативно влияют на психологический уровень ребенка, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установках. У ребенка появляются и закрепляются различные психозащитные реакции. Поскольку выбор способов компенсации неудовлетворенной потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто происходит в противодействии школьным нормам, нарушениях дисциплины.

Физиологический уровень школьной дезадаптации характеризуется влиянием школьной жизни на здоровье ребенка. Именно на нем замыкаются как переживания неуспехов, конфликтных отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте понятие «дети риска школьной дезадаптации».
2. Дайте обобщенную характеристику учащимся группы риска.
3. Что такое ситуация риска?
4. Что такое состояние риска?
5. Назовите уровни школьной дезадаптации, есть ли между ними связь?

Самостоятельная работа (2 ч)

Из психолого-педагогической литературы и периодических изданий подобрать характеристики детей, у которых наблюдается школьная дезадаптация.

Рекомендации студентам

Возьмите в качестве примера представленные фрагменты характеристик, в которых отражаются конкретные трудности адаптации детей к школе.

Из характеристики Алеши М.:

В школу Алеша пришел с интересом. На вопрос: "Тебе хочется учиться?" — ответил утвердительно. Вскоре, однако, стало ясно, что в школе Алешу привлекают только чисто формальные атрибуты учебы. Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности, очень часто он любовно поглаживает их. Ему нравится, когда урок заканчивается и звенит звонок. Громко выкрикивая "Перемена", он первым бросается к дверям. К занятиям же интереса не проявляет. Не может сосредоточиться даже на короткое время. Постоянно отвлекается: то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т. д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то резиночки, самолетики, солдатики, расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по всякому поводу делает замечания другим детям, не обращая внимания на присутствие учителя. О поручениях моментально забывает. Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки, которые собрали дети. Он начал складывать, но работу не закончил. Все оставил и убежал. На вопрос: "Почему же ты не закончил дело?" — ответил: "А мне уже надоело, я устал. А разве ты (обращаясь к учительнице) не убрала потом?".

Из характеристики видно, что трудности адаптации к школе у мальчика связаны с его социально-психологической незрелостью, личностным инфантилизмом, с его неготовностью к роли ученика.

Из характеристики Вити Т.:

К школьной жизни особого интереса Витя не проявлял. Равнодушно принял новую для него школьную обстановку. Складывалось впечатление, что ему все давно уже знакомо. Держится очень тихо, незаметно и именно этим обращает на себя внимание. В нем как будто нет столь характерной для других детей любознательности, живости реакций. На уроках также сидит тихо. Чаще проявляется его полная отключенность от того, что происходит в классе. На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад. Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них. Например, на уроке все дети по образцу пишут элементы букв. Витя написал кое-как три элемента, а дальше по всей странице рисует кораблики. Не смущается, когда ему делают замечания. Очень неловок. Карандаш, ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно. Стакан выпадает у него из рук. Шалости его неуклюжи. Во время игры чаще других спотыкается, падает. Контакт с детьми устанавливает трудно. В домашней обстановке, во дворе, как удалось установить из беседы с матерью, играет преимущественно с детьми младшего возраста.

Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае имеется и плохая координация движений, дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточное развитие мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 5 Педагогическая диагностика нарушений школьной дезадаптации

Тема 5.1 Педагогическая диагностика в многоуровневой системе изучения ребенка (2 ч)

План занятия:

1. Понятие педагогической диагностики.
2. Место и задачи педагогической диагностики в системе изучения ребенка.
3. Правила, которыми необходимо руководствоваться педагогу, изучая детей.
4. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в диагностико-коррекционной работе с детьми школьной дезадаптации.

Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность; благополучную адаптацию его в школьной среде; способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе; активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности; становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.

И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно.

Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях»^[1]*. Только тогда, подчеркивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны.

Избежать поверхностности, случайных ошибок в изучении детей учителю поможет знание принципов, которыми следует руководствоваться в этой работе. Основными из них являются следующие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, динамичность, использование в процессе изучения ребенка комплекса взаимодополняющих методов.

Однако нередко бывают случаи, когда педагог обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скрытых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психолога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Исследования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленности, тех или иных неблагополучий в психоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление отклонений в здоровье помогут своевременно принять необходимые  меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода.

Профилактика школьной дезадаптации, освоение школами практики коррекционно-развивающего образования предполагают внимание субъектов диагностической деятельности к изучению не только детей, которые уже учатся в школе, но и тех, кто только поступает в нее, диагностирование их учебных, в целом адаптационных возможностей уже на этапе школьного старта. Важность этой работы чрезвычайно велика, поскольку именно ею будет определяться столь значимая для школьной судьбы ребенка своевременность оказания ему необходимой педагогической помощи.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы понимаете изречение К. Д. Ушинского «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, - то она должна узнать его также во всех отношениях ».
2. Перечислите основные правила, которыми  необходимо руководствоваться в деле изучения детей. Приведите примеры методик, с помощью которых можно определить характер внутрисемейных отношений. Поясните их организацию  проведения и интерпретацию.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 5.2 Педагогическая диагностика предпосылок школьной дезадаптации (2 ч)

План занятия:

1. Программа и организация диагностической деятельности.
2. Начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей.
3. Этап фронтального изучения детей.
4. Модели организации диагностической деятельности.
5. Индивидуальное изучение детей.

Начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей — это важная и ответственная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий всех лиц, непосредственно общающихся с ребенком и заинтересованных в его судьбе, — родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов. Задачи координации их усилий призваны решать особые структуры, которые все чаще создаются в школах, — школьные консилиумы. В состав школьного консилиума входят обычно заместитель директора школы по начальному обучению, школьный психолог, социальный педагог (если он  есть в школе), логопед, учитель и медицинский работник (желательно школьный врач).

Задачи консилиума на этапе начального изучения детей состоят в том, чтобы организовать сбор надежной и возможно более полной информации о поступающих в школу детях; на основе собранных данных выявить в предварительном порядке детей с недостаточным уровнем школьной зрелости, потенциальную группу риска; провести специальное изучение этой группы детей с целью определения их обучаемости, конкретных проблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей помощи.

Приступая к начальному изучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями, и с персоналом детских дошкольных учреждений по разъяснению современной школьной политики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а также сущности коррекционно-развивающего образования, того, в каких формах оно реализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям. Родители также получают информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего образования для нуждающихся в нем детей будет происходить лишь при условии обязательного согласия родителей и с их непосредственным участием. Важно, чтобы родители, прежде всего, поняли, что коррекционно-развивающее образование — это способ адресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или определенных дисгармоний в развитии требуют особого внимания педагогов и школьных специалистов; что создание для таких детей особых, наиболее благоприятных для них условий — это дополнительная образовательная услуга, оплачиваемая сегодня государством; что своевременное, возможно более раннее определение проблем детей — это общий интерес родителей и школы.

Эффективна организация начального изучения детей, включающая в себя два этапа: этап фронтального диагностирования школьно значимых психофизиологических функций у всех детей, поступающих или уже поступивших в школу, и этап более глубокого и разностороннего изучения детей, которые по результатам фронтального диагностирования показали результаты ниже среднего и низкие.

На этапе фронтального изучения детей возможна реализация трех моделей организации диагностической деятельности.

 Первая модель предусматривает проведение фронтального диагностирования школьной зрелости детей в базовых для школы дошкольных образовательных учреждениях.  

Вторая модель реализуется тогда, когда у школы нет базовых дошкольных учреждений и дети приходят из разных детских садов, а также непосредственно из дома. В этом случае школа организует фронтальное изучение детей на своей базе в специальных группах, предусматривающих подготовку детей к школьному обучению.

Возможна и такая ситуация, когда оптимальной является третья модель, предусматривающая изучение школьной зрелости первоклассников, уже приступивших к учебным занятиям в ходе учебного процесса.

В условиях реализации первых двух моделей изучение детей проводят специально подготовленные для этого члены школьного консилиума — завуч, школьный психолог или логопед. При третьей модели эту работу ведет основной учитель класса. Используется для этого определенная система педагогических тестов — специально построенных диагностических заданий. Дети выполняют задания на учебных занятиях в группе или классе в привычной для них обстановке.

В индивидуальном изучении детей большая роль отводится родителям, а также воспитателям, если ребенок посещал дошкольное образовательное учреждение. Задача членов школьного консилиума, педагога, обеспечивающих этот этап, — организовать наблюдения, обратить внимание родителей и воспитателей на те стороны развития детей, которые в наибольшей степени характеризуют их школьную зрелость.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что такое программа  диагностической деятельности? Что она в себя включает?
2. Как организуется начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей?
3. Какая работа проводится на этапе фронтального изучения детей?
4. Охарактеризуйте модели организации диагностической деятельности.
5. Как вы считаете, почему в индивидуальном изучении детей большая роль отводится родителям?

Самостоятельная работа (1 ч)

Разработать вопросы  Анкеты для родителей будущих первоклассников (12-15 вопросов).

Рекомендации студентам

При разработке вопросов анкеты, необходимо обязательно включить следующие типы  вопросов:

• Охотно ли идет ребенок в школу?
• Приспособился ли ваш ребенок к школьному режиму?
• Принимает ли он и понимает новый распорядок?
• Переживает ребенок свои учебные успехи и неуспехи?
• Есть ли у него чувство ответственности по отношению к учебным занятиям?
• Ребенок делится с вами школьными впечатлениями?
• Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
• Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?
• Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

Таким образом, результаты анкетирования родителей должны позволить педагогу оценить характер школьной адаптации у каждого из его учеников.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;

небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 5.3 Методы диагностической деятельности (2 ч)

План занятия

1. Метод педагогического тестирования.
2. Метод направленных наблюдений.
3. Беседа. Анкетирование.
4. Обучающий эксперимент.
5. Анализ медицинской документации ребенка.
6. Анализ продуктов деятельности ребенка.
7. Сбор анамнестических данных.
8. Обобщение данных, полученных в ходе диагностической деятельности.

На этапе фронтального изучения детей в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.

Этот метод позволяет за короткое время продиагностировать всех поступающих в школу детей по такому важному показателю их школьной зрелости, как сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.

Задания построены таким образом, что предлагая ребенку привычную и доступную для него деятельность (срисовывание, рисование, раскрашивание), они в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:

• регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки);
• интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринять информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);
• психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестетическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз—рука»).

Метод направленных наблюдений. Значимость наблюдений как метода изучения ребенка трудно переоценить. Систематические целенаправленные наблюдения, которые могут вести непосредственно и ежедневно общающиеся с ребенком лица — родители, воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя, по свидетельству многих педагогов представляют собой один из самых надежных и достоверных методов изучения детства. Однако, чтобы огромный потенциал этого метода был максимально использован, наблюдения должны быть определенным образом организованы. Средством организации наблюдений применительно к оценке школьной зрелости детей может стать единая программа изучения ребенка на этапе школьного старта, где зафиксированы те важные для школьной жизни стороны развития, на которые должно быть прежде всего обращено внимание наблюдателей. Методическая же аранжировка этой программы в зависимости от того, кому из субъектов диагностической деятельности она адресована, будет различной. Наиболее удобной формой организации наблюдений родителей может стать адресованная им анкета. В зависимости от того, какие формы коррекционно-развивающего образования будут использованы школой, вступительные слова этой анкеты, обращенные к родителям, могут выглядеть по-разному. Но основное ее содержание — вопросы, которые направляют наблюдения, будут одинаковыми.

Беседа. Опытные учителя начальных классов всегда начинают изучение своих учеников с предварительного знакомства с ними. Большинство учителей еще задолго до начала школьных занятий считают необходимым побывать у ребенка дома, в непринужденной, домашней обстановке встретиться со своим будущим учеником и его родителями. Многие учителя посещают учебные занятия в детском саду, где воспитываются их будущие питомцы. Уже на этом этапе они отмечают детей, которые потребуют особого внимания, пытаются найти ответы на возникшие относительно них вопросы. Во многом здесь помогают личные беседы с родителями, воспитателями детского сада.

Из бесед с матерью или бабушкой учитель может узнать, каким родился ребенок, когда он начал ходить, какие болезни перенес в раннем детстве и в более позднем возрасте, каково здоровье ребенка, в каком состоянии находятся его нервная система, органы чувств. В каких условиях рос ребенок, как его воспитывали, к чему приучали, в каком направлении пытались оказать на него воздействие, какими методами и приемами пользовались, какой был результат. Родители могут припомнить такие яркие факты, характеризующие ход развития ребенка, как-то: быстро ли он овладевал речью, проявлял ли интерес к окружающему, любил ли слушать сказки, рассматривать картинки в книжках и т. д.

Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними, ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости.

Оказание помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.

Анализ медицинской документации ребенка.Членам школьного консилиума, которые осуществляют индивидуальное изучение ребенка, необходимо внимательно проанализировать медицинскую форму, в которой отражены результаты предшкольной диспансеризации. Перед поступлением в школу всех будущих первоклассников осматривают специалисты — медики: офтальмолог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог или детский психиатр. Их заключения о состоянии здоровья детей, об имеющихся отклонениях в системах и функциях организма находят отражение в указанной форме. Внимание членов школьного консилиума должны привлечь зафиксированные в форме данные о незначительных нарушениях в состоянии здоровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Сюда относятся, прежде всего, указания на возможные хронические заболевания внутренних органов, негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строении и функциях лорорганов, костно-мышечной системы, увеличение щитовидной железы, ожирение и др.

Обобщение данных независимых характеристик. Индивидуальное изучение детей, проведенное по определенной программе всеми субъектами диагностической деятельности (родителями, воспитателями, учителями, членами школьного консилиума), позволяет собрать достаточно представительный материал, с разных сторон и одновременно целостно характеризующий как школьную зрелость ребенка во всех ее показателях, значимых для адаптации к школьной жизни, так и проблемы развития, которые эту адаптацию могут осложнить. Сюда входят данные о развитии и особенностях детей, полученные от родителей в результате анкетирования и бесед с ними; характеристики, подготовленные воспитателями детских дошкольных учреждений; материалы индивидуального изучения детей. Обобщение и осмысление всех собранных данных должно производиться с опорой на критерии, получившие научное обоснование в ходе экспериментально-опытной работы по коррекционно-развивающему образованию.

Вопросы для самоконтроля

1. Объясните, какие методы наиболее целесообразно использовать на этапе фронтального изучения детей?
2. Охарактеризуйте метод педагогического тестирования.
3. Охарактеризуйте метод направленных наблюдений. 
4. Каких правил следует придерживаться при проведении беседы?
5. Как организовать обучающий эксперимент?
6. Зачем надо проводить анализ медицинской документации ребенка?
7. Почему, на ваш взгляд, необходимо обобщать данные, полученные в ходе диагностической деятельности?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 5.4 Формы учета данных о динамике личностного развития детей     (2 ч)

План занятия:

1. Значение накопления материала, характеризующего облик каждого ученика. Формы учета данных о развитии учащихся.
2. Требования к ведению различных форм учета данных о развитии, продвижении учащихся.

Для успешного изучения детей и использования его результатов в целях коррекционной работы, очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.

Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся.

Одной из распространенных форм текущего учета таких данных является дневник наблюдения.

Дневник наблюдения должен удовлетворять определенным требованиям. Главным из таких требований является требование содержательности. Записи, которые ведет в дневнике наблюдения учитель, должны носить неслучайный характер, а быть содержательным, фиксировать наиболее важные и характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие, свойственные ему особенности. Поэтому не следует записывать в дневник все подряд наблюдения, а отбирать наиболее яркие факты. При этом следует прежде всего сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, на которые обращает внимание Программа изучения учащихся.

Наблюдения за каждым школьником следует записывать примерно раз в одну – две недели. Не следует устанавливать в отношении записей - наблюдений какие либо обязательные сроки. Однако необходимо подчеркнуть лишь одно безусловное требование: не запускать фиксацию наблюдений. Можно использовать следующий способ записей:

Такая форма дневника наблюдений имеет то преимущество, что подчеркивает действенную педагогическую направленность работы учителя по изучению учащихся.

Делая записи в дневнике наблюдений, важно соблюдать точность отображения действительности. Следует записывать только то, что фактически имело место, причем не в обобщенном виде, а во всей непосредственности и конкретности наблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и ту обстановку, в которой они имели место. Записи следует вносить, по возможности, сразу же после того, как были сделаны наблюдения, получены сведения об учащихся. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, то приходится делать записи по памяти, а это часто снижает их ценность, могут быть искажения фактов, появляются неточности.

В дневниковых записях не следует увлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов, это – задача последующего этапа – составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должны обеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.

Педагогическая характеристика школьника является своеобразной формой обобщения результатов его учения и развития. Она составляется педагогом. Ежегодное составление характеристик учащихся – это подведение результатов педагогической деятельности за год на самом качественном уровне.

Составляя характеристику, педагог получает возможность еще раз оглянуться на путь, проделанный данным учеником за год, проанализировать те трудности, которые были на этом пути, отметить, какие из них были успешно преодолены, а какие еще предстоит преодолеть. Продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которая целесообразна в отношении данного ученика в будущем.

В целях качественного учета результатов развития и учения школьников, педагоги коррекционных классов ведут специальный «Журнал коррекционной работы». В журнале находят отражение  результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации о состоянии развития их учебной деятельности и усвоения предметных знаний, умений и навыков. Наличие такой информации, отражающей особенности учения и развития каждого ученика – служит основой построения для каждого ученика индивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время занятий с детьми в группе продленного дня.

Требования, предъявляемые в результате обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикой развертывания коррекционной работы и содержанием основных учебных предметов. Они представлены в виде конкретных деятельных, общеучебных и частно-предметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.

Все важнейшие материалы, касающиеся каждого конкретного ученика, должны быть обязательно собраны вместе, в любой момент находиться в распоряжении педагога и сопровождать ребенка при его переходе в среднюю школу, а также при переходе в процессе начального обучения из одной школы в другую. Многие учителя содержат все документы на ученика в отдельных папках. Наиболее удачным представляется опыт, когда все необходимые сведения содержатся в специально оформленной «Педагогической карте ребенка». Карта заполняется постепенно, по мере изучения ребенка, продвижения его по ступеням начального образования.

Карта включает в себя биографические данные о ребенке, психолого-педагогическую характеристику готовности его к началу школьного обучения, общие сведения о семье и условиях жизни, педагогические характеристики школьника по итогам каждого года обучения.

Таким образом, различные формы учета данных о динамике развития каждого ученика коррекционных классов создают базу для осуществления преемственности в построении педагогических влияний, помогают учителям-предметникам, которые начнут работать с детьми в среднем звене, строить свои воздействия с каждым учеником с учетом конкретных обстоятельств предыдущего этапа его развития.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы считаете, почему необходимо накапливать материал, характеризующий развитие каждого школьника коррекционных классов?
2. Охарактеризуйте различные формы учета данных о динамике личностного развития детей.
3. Какие требования предъявляются к ведению Дневника наблюдения?
4. Какие требования предъявляются к оформлению педагогической характеристики?
5. Какие требования предъявляются к ведению Журнала коррекционной работы?
6. Какие требования предъявляются к Педагогической карте ребенка?

Самостоятельная работа (2 ч)

Подобрать диагностические задания для получения информации об уровне учебной деятельности школьников: 5 заданий, построенных на неучебном материале, и 5 заданий, построенных на учебном материале.

Рекомендации студентам

Подбирая диагностические задания, необходимо помнить, что  они должны быть построены таким образом, чтобы позволяли  выявить актуальный уровень учебной деятельности ребенка.

Подобранные диагностические задания необходимо разделить на две группы: построенные на неучебном материале и построенные на учебном материале.

Каждое подобранное диагностическое задание должно содержать его описание, организацию работы, инструкцию и оценку выполнения. Например:

Повторение ребенком прохлопанного ритма (методическая инструментовка задания Н.В.Нечаевой).

Организация работы. Предлагаются последовательно три ритма, состоящие из пяти хлопков в любом их сочетании. Ребенок повторяет ритм после каждого прохлопывания экспериментатором.

Инструкция: «Я сейчас прохлопаю ритм, а ты его после меня повтори точно так же».

Оценка повторения ритма:

1-й уровень — повторил точно все три ритма;

2-й уровень — повторил точно два ритма;

3-й уровень — правильно повторил один ритм;

4-й уровень — не повторил ни одного ритма правильно.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;

небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 6 Организационно-педагогические и дидактические особенности коррекционно-развивающего образования

Тема 6.1 Дидактические особенности коррекционно-развивающего образования (2 ч)

План занятия:

1. Цель и задачи организации системы КРО.
2. Индивидуализация обучения – педагогическая основа системы КРО.
3. Различные формы коррекционно-развивающего образования.
4. Классы компенсирующего обучения.
5. Классы выравнивания.
6. Принципы коррекционно-развивающего образования.

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной.

Современная практика коррекционно-развивающего образования включает различные его формы, учитывающие характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации.

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся следующие:

• коррекционные уроки по учебным предметам в рамках межклассной дифференциации;
• групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом;
• учебная помощь школьникам, требующим особого внимания, в рамках внутриклассной дифференциации.

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:

• групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;
• групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;
• групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формой учебного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья.

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая  наполняемость (9—12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.

Следует обратить внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает психолого-медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы.

Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.

Необходимо помнить, что коррекционно-развивающее обучение - это обучение, направленное на исправление каких-либо дефектов личности ребёнка с одновременным развитием, раскрытием, «раскручиванием» его потенциальных возможностей, т.е. развитием механизма компенсации, которое осуществляется на программном учебном материале. Речь, в первую очередь, идёт не столько об усвоении знаний, умений и навыков, сколько о развитии у ученика высших психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления), при помощи которых он и будет усваивать учебную программу.        

Достижение этих целей требует реализации, учёта ряда общих положений, принципов обучения в коррекционных классах, таких как:

• принцип развития динамичности восприятия, который предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы они осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Задача педагога заключается в том, чтобы давать задания, которые постоянно упражняли бы межфункциональную систему обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности восприятия;
• принцип продуктивной обработки информации вытекает из предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения;
• принцип развития и коррекции высших психических функции; он   предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнялись и развивались психические процессы;
• принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения, предлагаемые ученикам, должны быть ему интересны.

Вопросы для самоконтроля:

1. Назовите цели и задачи организации коррекционно-развивающего образования (КРО).
2. Дайте характеристику основных педагогических условий, обеспечивающих жизнедеятельность детей с в системе КРО.
3. Перечислите различные формы, которые включает в себя современная практика КРО.
4. Охарактеризуйте работу классов компенсирующего обучения как организационно-педагогическую форму учебного процесса в системе КРО.
5. Объясните, почему необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 6.2 Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений (2 ч)

План занятия:

1. Ведущая роль воспитательных отношений в становлении личности.
2. Педагогическая оценка.
3. Формы педагогической оценки.
4. Роль педагогической оценки в коррекционной работе.
5. Специфика педагогической оценки в системе КРО.
6. Основные функции педагогической оценки.

Важным психолого-дидактическим условием организации учебной деятельности школьников, позволяющим обеспечить ее лечебный и коррекционный эффект, является изменение подхода к оценке. Она используется не как карательное орудие за недостаточные способности и усердие, а как вознаграждение за трудолюбие, прилежание, продвижение.

Педагогическая оценка многолика. Следует различать школьную отметку, которая является формой государственной отчетности и, подводя итоги работы ученика за определенный период, находит место в классном журнале, и педагогическую оценку в ее повседневном будничном виде, которая выступает в разнообразных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.

 В оценке педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка является, таким образом, главным средством, направляющим поведение и деятельность ребенка; она представляет собой органическую составную часть процесса обучения и наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.

Педагогическая оценка — очень тонкий и сложный инструмент. Для того чтобы грамотно ею пользоваться, учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями — прямыми и косвенными — влияет на учебную работу, на формирование личности, на самосознание ребенка в его новой социальной позиции школьника.

Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учебных занятий и способствовать превращению учебной деятельности  в эффективный фактор педагогической терапии, в оценочную деятельность учителя коррекционно-развивающего образования вносятся определенные изменения.

В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется также и само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности.

В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Главной функцией оценки на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением.

Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения к учению.

Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произвольности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, были приняты учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки.

Для учителей коррекционно-развивающего образования должно являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале учения, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформированными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы думаете, почему ребенок нуждается в поддержке со стороны взрослых?
2. Как вы можете прокомментировать данную ситуацию:

В одном классе всем детям было предложено выполнить задание, не имеющее отношение к их учебной  работе. Задание состояло в том, чтобы составить из кубиков орнамент по картинке. Перед тем как  приступить к заданию, каждому школьнику надо было ответить на два вопроса: справится ли с заданием он сам и справится ли заданием такой-то ученик (конкретно называли кто именно). Даже не вдумываясь в задание, большая часть класса сразу констатировала, что такие-то ученики его не выполнят. Они это мотивировали тем, что названные ими одноклассники плохо учатся. Вот их высказывания: «не сможет», «неусидчивый», «грязнуля», «плохо учится», «не хватит терпения», «ее учительница всегда ругает, она не слушается» и т.п.

Какую роль играет в данном случае педагогическая оценка в формировании и развитии личности младшего школьника?

3. Проанализируйте ситуацию:

Идет урок чтения. Отрывок из текста прочитал Юра.

• Что можно сказать о чтении Юры? – спрашивает Мария Ивановна.
• Юра хорошо читал, выразительно.
• Нет, он не очень выразительно читал: в конце он читал совсем тихо и не останавливался там, где точки.
• Зато сегодня он читал словами, а в прошлый раз он так еще не мог, по слогам многие слова прочитывал.
• Он правильно ответил на вопросы.
• И правильно сказал, о чем рассказывается в этом отрывке.

Как вы думаете, зачем учительница применила такой прием? Как он характеризует педагогическую оценку? Реализацию какой функции педагогической оценки отражает?

Самостоятельная работа (2 ч)

Привести примеры использования педагогической оценки учителем классов коррекции на уроке и во внеурочной деятельности (6-8 ситуаций). Ситуации должны отражать основные функции педагогической оценки.

Рекомендации студентам

Подбирая примеры, необходимо обратить внимание на то, что к педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.

Примеры следует привести в соответствии с основными функциями педагогической оценки:

• фактор построения и регулирования воспитательных отношений;
• фактор формирования учебной деятельности школьников;
• стимулирующая функция.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 6.3 Основные направления педагогической работы по формированию учебной деятельности школьников и коррекции ее недостатков (2 ч)

План занятия:

1. Реализация учебной деятельности в общеучебных интеллектуальных умениях. Этапность в становлении и развитии учебной деятельности школьников. Значение общеучебных интеллектуальных умений.
2. Характеристика общеучебных интеллектуальных умений.
3. Три блока умений.
4. Пути формирования общеучебных интеллектуальных умений.

Проблема учебной деятельности школьников, составляя основу, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и определенную этапность в ее становлении и развитии.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения.

Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на первом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более самостоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление.

Непосредственное отношение к проблеме формирования учебной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внутренней речи — 5-й этап.

В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специально останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения контролировать выполнение любой деятельности и др.

Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и заданиях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой деятельностью).

Решение проблемы учебной деятельности школьников требует, прежде всего, уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» привлекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».

Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполнительского и контрольно-коррекционного.

Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпредметный характер. К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные умения» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт".

В соотнесении с функциями и структурой учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осуществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями (информационно-ориентировочные умения). Второй блок — умения классификации и обобщения (операционально-исполнительские умения). Третий блок — умения самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционные умения).

Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений (в соответствии с прямыми и косвенными путями формирования учебной деятельности, о чем говорилось ранее).

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной — осмысленной учебной деятельностью.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы понимаете, какие умения относят к общеучебным интеллектуальным?
2. В чем вы видите значение общеучебных интеллектуальных умений?
3. Как общеучебные интеллектуальные умения реализуются в учебной деятельности?
4. Охарактеризуйте этапность в становлении и развитии учебной деятельности школьников.
5. Какие умения включены в каждый блок общеучебных интеллектуальных умений?
6. Назовите пути формирования общеучебных интеллектуальных умений.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 6.4 Методическое решение проблемы формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников (2 ч)

План занятия:

1. Зависимость успешности формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников от технологических решений. Определенные условия организации учебно-воспитательного процесса в системе КРО.
2. Усиление воздействия на учащихся прямого пути формирования общеучебных интеллектуальных умений.
3. Методический аппарат школьных учебников.
4. Система заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков через учебную деятельность.
5. Система заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков через игровую деятельность.
6. Значение индивидуальной дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков

Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методологическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников прежде всего к обучению и воспитанию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего образования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благополучии.

Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обучения и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается, прежде всего, в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности.

Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учебную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.

Методический аппарат школьных учебников (при его содержательной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соответствующие задания непосредственно с учебным материалом, содействуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся

от дополнительных занятий, особенно обременительных для детей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыщение которых делают трудным и напряженным их обычный учебный день.

В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнаруживает система учебных заданий конкретных видов. В учебной деятельности:

Классификация (группировка) наглядного материала по заданному основанию, самоконтроль. Классификация наглядного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль. Слушание и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль. Чтение и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль. Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.

Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — может быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обращения, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.

В игровой деятельности:

Классификация (группировка) предметов по заданному основанию, самоконтроль. Классификация предметов по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.

Классификация изображений предметов по заданному основанию, самоконтроль. Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль. Слушание, классификация объектов по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.

Обобщение предметов, самоконтроль.

Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.

Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.

Задания не должны быть как заниженно легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на продуктивную и творческую деятельность. Реализация данного правила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспечение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и в то же время недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:

1. объем учебного материала;
2. сюжетная сложность материала;
3. сочетание в одном задании разных видов деятельности (чтения и наблюдения, слушания и наблюдения...);
4. предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает словесно-логический материал, используемый в задании;
5. обращение к дидактическим играм, содействующим овладению учебной деятельностью.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем вы видите зависимость успешности формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников от технологических решений?
2. Какие условия необходимы для организации учебно-воспитательного процесса в системе КРО?
3. Почему необходимо усиление воздействия на учащихся прямого пути формирования общеучебных интеллектуальных умений?
4. Охарактеризуйте методический аппарат школьных учебников, используемых в системе КРО?
5. Какие задания вы отнесете к тем, которые будут содействовать формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников?
6. В чем значение индивидуальной дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков?

Самостоятельная работа (2 ч)

Подобрать задания на развитие общеучебных интеллектуальных умений через учебную и игровую деятельность шести видов.

Рекомендации студентам

При выполнении задания необходимо подобрать материал по следующим основаниям:

1. Классификация (группировка) материала по заданному основанию, самоконтроль.
2. Классификация (группировка) материала по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.
3. Слушание и классификация материала по заданному основанию, самоконтроль.
4. Слушание и классификация материала по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.
5. Чтение и обобщение материала по заданному основанию, самоконтроль.
6. Чтение и обобщение материала по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.

По каждому основанию должны быть подобраны задания учебного и игрового характера.

Следует помнить, что задания не должны быть как занижено легкими, требующие лишь подражательности и репродуктивности, так и чрезмерно трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчитаны на достаточно высокую активность, на продуктивную и творческую деятельность.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 7 Основные направления педагогической работы по коррекции отклонений в поведении детей

Тема 7.1 Типичные нарушения поведения детей (2 ч)

План занятия:

1. Содержание понятия поведение.
2. Личностные образования, определяющие поведение ребенка.
3. Причины нарушений поведения.
4. Типичные нарушения поведения: гиперактивное поведение, демонстративное поведение, протестное поведение, агрессивное поведение, инфантильное поведение, конформное поведение, симптоматическое поведение.

Поведение — способ проявления человека в повседневной жизни. Поведение определяется как совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.

Произвольное поведение ребенка — условие и результат главной задачи педагогической практики — развития личности школьника.

Педагоги-классики (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей.

Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).

Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы. В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией.

Типичные нарушения поведения — это гиперактивное поведение,  демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение.

Основные признаки гиперактивного ребенка — двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на посторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает,  не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр; часто переходит от одного незавершенного действия к другому; не может играть спокойно, часто вмешивается в игры и занятия других детей.

При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым. Один из вариантов демонстративного поведения — детское кривляние. Можно выделить две его особенности. Во-первых, ребенок кривляется только в присутствии взрослых (учителей, воспитателей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во-вторых, когда взрослые показывают ребенку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не уменьшается, а даже усиливается.

Формы протестного поведения детей — негативизм, строптивость, упрямство.

Происхождение протестного поведения разнообразно. Разобраться в причинах негативизма, упрямства, строптивости — значит подобрать ключ к ребенку, к его созидательной и творческой активности.

Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, подавленность, страх).

Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью все еще остается игра. Нередко во время урока такой ребенок, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть (катает по парте машинку, расставляет солдатиков, мастерит и запускает самолетики).

Конформное (от лат. conformis — подобный) -  поведение, которое  полностью подчинено внешним условиям, требованиям других людей.

Конформное поведение во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, навыков творчества (потому что приходится действовать по указанию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личностные особенности. В частности, им присуща тенденция менять самооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого, значимого для них человека или группы, в которую они включены.

Как правило, симптоматическое поведение ребенка — признак неблагополучий в его семье, в школе. Симптом — это признак болезни, какого-либо болезненного (разрушающего, негативного, тревожащего) явления. симптоматическое поведение или болезнь как разновидность поведения — своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невыносима для ребенка (например, рвота как отторжение неприятной, болезненной ситуации в школе).

Нередко симптоматическое поведение следует рассматривать как способ, которым пользуется ребенок, чтобы извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации: не пойти в школу, привлечь к себе внимание матери.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое поведение? Произвольное поведение?
2. Назовите личностные образования, определяющие поведение ребенка.
3. Какие причины нарушений поведения вы можете назвать?
4. Чем характеризуется гиперактивное поведение?
5. Чем характеризуется демонстративное поведение?
6. Чем характеризуется протестное поведение?
7. Чем характеризуется агрессивное поведение?
8. Чем характеризуется инфантильное поведение?
9. Чем характеризуется конформное поведение?
10. Чем характеризуется симптоматическое поведение?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 7.2 Специфические и неспецифические методы коррекции нарушения поведения (2 ч)

План занятия:

1. Педагогическая работа по коррекции отклонений в поведении детей. Совместная деятельность взрослых и детей по коррекции недостатков в поведении ребенка.
2. Специфические методы коррекции поведения.
3. Группы неспецифических методов коррекции нарушенного поведения.

Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его образование и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).

Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в поведении ребенка. С помощью неспецифических методов коррекционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.

Одним из специфических методов коррекции нарушенного поведения является упражнение. Это создание (моделирование) специальных ситуаций, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, то есть желательном, социально одобряемом поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает в привычное. Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желательного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрессивности, к стремлению все делать наоборот.

В педагогической практике взрослые часто используют наказание как метод исправления нарушенного поведения. Педагоги и психологи по-разному относились к применению мер наказания в отношении ребенка. А.С. Макаренко считал, что к наказанию надо относиться с умом. П.П. Блонский сомневался в эффективности наказания. В.А. Сухомлинский резко протестовал против применения наказания.

На современном этапе развития педагогики считается, что наказание можно использовать, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить».

Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том случае, если без него не обойтись, когда оно явно целесообразно.
2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол.
3. После наказания проступок должен быть «предан забвению».
4. Не должен меняться стиль общения с ребенком, подвергнутым наказанию.
5. Необходимо, чтобы наказания не лились целым потоком, одно за другим.
6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что готов исправиться.
7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на три группы:

1. Методы изменения деятельности детей: выделение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.
2.  Методы изменения отношений: личный пример; игнорирование поведения ребенка; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.
3.  Изменение компонентов образовательно-воспитательной системы: режим школьного дня, влияние личности учителя.

Преодоление недостатков личностного развития, поведения детей обусловлено тремя основными факторами:

первый — профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и коррекцию негативных явлений в поведении и личностном развитии детей;

второй — проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков, выявление подлинных причин, дифференцированный подход к их устранению;

третий — не использование отдельной изолированной коррекционной методики, технологии, а изменение всей организации жизни ребенка.

Коррекции подлежат не только недостатки развития личности ребенка, отклонения в его поведении, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением. Эффективное построение такой системы возможно в результате совместных усилий,  как самого ребенка, так и родителей, воспитателей, учителей.

В зависимости от выявленных трудностей в личностном развитии ребенка выбирается тактика коррекционно-развивающей работы.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем заключается педагогическая работа по коррекции отклонений в поведении детей?
2. Почему необходима совместная деятельность взрослых и детей по коррекции недостатков в поведении ребенка?
3. Охарактеризуйте специфические методы коррекции поведения.
4. Охарактеризуйте неспецифические методы коррекции нарушенного поведения.
5. Что является основанием для выбора тактики коррекционно-развивающей работы?

Самостоятельная работа (1 ч)

Представить модель школьного дня учащихся начальных классов с учетом изменения компонентов образовательно-воспитательной системы, которые будут способствовать коррекции нарушенного поведения.

Рекомендации студентам

Для выполнения задания, необходимо грамотно продумать режим дня, он должен быть гибким, многовариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации.

Представляя модель дня младших школьников, необходимо учитывать следующее:

• Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон всего дня.
• Игра носит диагностический характер.
• Составление расписания уроков с учетом психогигиенических аспектов коррекционного обучения.
• Назначение игр на переменах — приостановить развивающееся в процессе занятий торможение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряжению.
• Вторая половина дня — работа по коррекционным программам индивидуально и в группе на специально организованных занятиях.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 8 Содружество школы и семьи в коррекционно-развивающей деятельности

Тема 8.1 Школа и семья как партнеры в воспитании детей риска (2 ч)

План занятия:

1. Проблемы воспитания детей риска в семье.
2. Отношения доверия и партнерства между педагогами и родителями.
3. Значение объединений усилий школы и семьи в коррекционной работе.
4. Направления работы по изучению семьи и характера внутрисемейных отношений.
5. Методы изучения семьи и семейных отношений.

Реализация социальной функции коррекционно-развивающего образования диктует необходимость специального внимания к положению ребенка в семье, к выстраиванию партнерских отношений с нею в целях воспитания полноценного, социально адаптированного гражданина.

Учителя и родители — партнеры в воспитании учащихся. В своем союзе они руководствуются общей программой развития детей, опираясь при этом на сильные стороны семейного и школьного воспитания. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимные доброжелательность и уважение.

Коррекция недостатков развития детей предполагает объединение усилий школы и семьи. Вырабатывая общую стратегию действий применительно к конкретным детям, родители и учителя должны в первую очередь скорректировать условия воспитания, что является главной предпосылкой восстановления утраченной гармонии развития ребенка. Необходимо, чтобы усилия школы поддерживались в семье.

Одной из важнейших забот семьи, когда ребенок пошел в школу, должна стать забота о его комфортном самочувствии в новом статусе ученика. Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку.

Важной заботой семьи, как и школы, должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка. Природный дар есть у каждого ребенка, и важно, чтобы он был замечен и стал опорой в коррекции недостатков развития детей группы риска.

Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, расширять его кругозор, создавать ощущение полноты, насыщенности, радости бытия. Расширению кругозора ребенка, эстетическому развитию должно служить приобщение его к культурным ценностям. Посещение театров, музеев, экскурсии по городу, знакомство с памятными местами, походы должны заполнять досуг семьи.

Наиболее естественно происходит в семье и приобщение ребенка к труду. В труде воспитываются терпение, спокойствие, устойчивость внимания, постигаются важнейшие социальные правила. Ребенок обязательно должен иметь дома свое, нужное для всех дело, пусть маленькое, но то, за которое только он отвечает. Его необходимо приучить содержать в порядке свой уголок в квартире, свои вещи, игрушки. Воспитанное в быту чувство ответственности проецируется на отношение к любой деятельности.

Семья должна заботиться о двигательной активности ребенка. Малоподвижные дети имеют риск отклонения физического и психического здоровья. Закаливание, знакомство с различными видами спорта — забота семьи.

Изучение семьи и семейных отношений учитель может проводить разнообразными способами.

Наиболее важный источник информации для учителя — это непосредственное наблюдение за тем, как родители общаются с ребенком в различных ситуациях, вдумчивый анализ того, что и как говорят родители о своих детях, что и как рассказывает ребенок о своей семье — о маме, папе, других близких людях, о совместных делах и времяпрепровождении. Очень важные сведения о семье ученика и семейных отношениях могут быть получены также из разговора с воспитателем детского сада, в котором воспитывался ребенок до школы.

Существенную информацию дают изучение личного дела ребенка, его медицинской карты, посещение ребенка дома, беседы с родителями. Следует специально подчеркнуть, что посещение дома и беседы с родителями требуют особо тактичного поведения учителя. Необходимо постоянно иметь в виду, что получение объективной информации о семье и семейных отношениях возможно лишь в том случае, если между педагогом и родителями уже установились отношения доверия, если родители поняли, что учитель — их надежный союзник в воспитании ребенка, что то, о чем они говорят с учителем, станет педагогической тайной и послужит только на пользу их сыну или дочери.

Если отношения доверия еще не возникли, учитель не может рассчитывать на искренность собеседников. Но одновременно он и не должен каким-либо образом упрекать их за неискренность, показывать свое неудовольствие. Лучше всего выждать и своей неподдельной заинтересованностью в судьбе ребенка, своей конкретной и активной помощью показать, что на вас можно положиться и вам можно довериться.

Интересный материал о жизни ребенка в семье может быть получен также и с помощью разнообразных экспериментальных методик, среди них: методика «Рисунок семьи», рисуночная методика «Семья, которую я хочу», методика «Неоконченные предложения»,  игровые ситуации, позволяющие раскрыть отношение ребенка к членам семьи, моделирование ситуаций по взаимодействию детей и их родителей и другие. Этот материал может существенно обогатить выводы, предположения учителя о положении ребенка в семье и характере семейных отношений.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы думаете, какие существуют проблемы воспитания детей риска в семье?
2. Нужны ли, на ваш взгляд, отношения доверия и партнерства между педагогами и родителями? Обоснуйте свою точку зрения.
3. В чем вы видите значение объединений усилий школы и семьи в коррекционной работе?
4. Назовите основные направления работы по изучению семьи и характера внутрисемейных отношений.
5. Перечислите методы изучения семьи и семейных отношений.

Самостоятельная работа (2 ч)

Составить текст возможной Анкеты для родителей по изучению семейных отношений и стиля воспитания. Подобрать игровые ситуации, позволяющие раскрыть отношение ребенка к членам семьи.

Рекомендации студентам

Работая над анкетой. Обратите внимание на ее  возможный текст:

1. С кем ты чаще всего обсуждаешь свои радости, беды?
2. Как в семье относятся к твоим успехам, хорошим отметкам?
3. Как относятся к твоим неудачам, проступкам, плохим отметкам?
4. Проявляют ли интерес к твоим учебным заданиям?
5. Как родители относятся к неудачно выполненной письменной работе?
6. Часто, ли вы сообща с родителями выполняете какое-либо домашнее дело (мытье посуды, приготовление обеда, стирку белья, починку мебели и т.д.)?
7. Часто ли вы вместе читаете?
8. Бываете ли вы с родителями на прогулках, в кино, музеях?
9. Принимают ли родители участие в твоих занятиях спортом?
10. Любишь ли ты говорить с родителями про школьные дела?

Содержание вопросов в анкете должно учитывать возможные цели анкетирования. Можно предложить анкету как открытого, так и закрытого типа.

При подборе игровых ситуаций, позволяющих раскрыть отношение ребенка к членам семьи, обратите внимание на диагностический характер ситуации.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 8.2 Основные направления взаимодействия школы и семьи в коррекционной работе (2 ч)

План занятия:

1. Значение активного включения родителей в жизнь школы и класса. Организация совместной деятельности педагогов и родителей, детей и родителей.
2. Формы связи школы и семьи.
3. Взаимодействие школы и семьи в коррекционной работе.

Коррекция недостатков развития детей предполагает объединение усилий школы и семьи. Вырабатывая общую стратегию действий применительно к конкретным детям, родители и учителя должны в первую очередь скорректировать условия воспитания, что является главной предпосылкой восстановления утраченной гармонии развития ребенка.

В работе с семьей учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры, а главное — он целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему, способствовать с позиции интересов ребенка нормализации отношений в семье, если там видно неблагополучие.

Прикасаясь к очень деликатной сфере семейных отношений, главную ставку учитель, безусловно, делает на индивидуальную работу с родителями. Но вместе с тем нельзя упускать и тех возможностей, которые заключаются в различных формах фронтальной работы с ними.

Одна из таких форм — родительские собрания. На родительских собраниях возможны объявленные заранее и подготовленные сообщения учителей. Тематика сообщений должна складываться с учетом пожеланий родителей, отвечать их проблемам. Темами сообщений могут, например, быть такие: «Роль семейных отношений в формировании личности ребенка», «Критические периоды в развитии детей», «Значение игры в развитии детей», «Вредные привычки детей и способы их предупреждения и преодоления», «Как помогать детям учиться», «Искусство хвалить», «Как избегать конфликтов в семье», «Досуг семьи» и др. Сообщение учителя должно быть не только научным по содержанию, но и простым и доступным по изложению. Следует обратить специальное внимание на недопустимость обсуждения на родительских собраниях успеваемости отдельных детей, их поведения, публичного называния тех или иных имен в качестве положительных или отрицательных примеров. Учитель, безусловно, к такого рода сообщениям должен тщательно готовиться, но главное — он должен продумать те приемы, которые позволят ему вовлечь в обсуждение поднятных проблем самих родителей, вызвать обмен мнениями, дискуссию.

Другим видом фронтальной работы с родителями может стать анализ трудных воспитательных ситуаций. Учитель заранее подбирает из литературы или из жизни ряд таких ситуаций и просит родителей дать комментарий, высказать свое мнение, предложить свой выход положения. Работа будет особенно продуктивной, если при подготовке к обсуждению ситуаций предложить родителям работать группой. Все родители класса делятся на три-четыре (в зависимости от количества присутствующих) группы, и каждой предлагается своя ситуация. После обсуждения представитель группы рассказывает собранию, как шло обсуждение, какой путь разрешения ситуации признан наиболее приемлемым. Метод группового обсуждения родителями воспитательных ситуаций кроме своего непосредственного назначения — стимуляции их педагогического творчества — имеет еще и дополнительный эффект. Он позволяет родителям лучше узнать друг друга, усиливает чувство сопричастности к воспитательным заботам школы.

В работе с родителями могут практиковаться и конференции. Темой конференции могут стать книга, посвященная проблемам семейной жизни или воспитания детей, глава из такой книги. Интересно может быть построена конференция по таким книгам: А. О. Пинт «Это вам, родители»; А. И. Захаров «Как предупредить отклонения в поведении ребенка»; А. С. Спиваковская «Как быть родителями»; А. С. Спиваковская «Профилактика детских неврозов» и другие.

Как правило, охотно откликаются родители и на просьбу учителя принять участие в подготовке и проведении школьных праздников, посвященных знаменательным датам календаря, встрече времен года, радостным событиям в жизни класса. Совместная подготовка праздников способствует лучшему взаимному узнаванию учителя и родителей и пониманию друг друга, объединению усилий их в интересах детей.

Можно подчеркнуть непреложную истину: в своей воспитательной работе с семьей учитель лишь в том случае достигнет поставленных целей, если его собственное отношение к детям будет для родителей тем образцом, к которому им захочется приблизиться. Любое совместное с детьми и родителями дело учитель должен использовать для того, чтобы показать взрослым, как строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития; как регулировать взаимодействие детей в естественно складывающихся группах, считаясь с уже возникшими привязанностями и предпочтениями, учитывая и поддерживая организаторские способности лидеров, поднимая престиж отвергаемых детей; как разрешать конфликтные ситуации, не унижая детей, не задевая их достоинства; как, наконец, ненавязчиво моделировать, строить взаимоотношения детей, с тем чтобы каждый научился соотносить свои действия с другими, прошел хорошую школу товарищества и взаимопомощи.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем вы видите значение активного включения родителей в жизнь школы и класса? Обоснуйте свою позицию.
2. Как организовать совместную деятельность педагогов и родителей, детей и родителей?  
3. Назовите формы связи школы и семьи.
4. Как, на ваш взгляд, убедиться в эффективном взаимодействии школы и семьи в коррекционной работе?

Самостоятельная работа (2 ч)

Разработать модель родительского собрания, на котором будут представлены рекомендации для родителей по оптимизации взаимоотношений с детьми.

Рекомендации студентам

Разрабатывая модель родительского собрания, определите его тему, задачи, продумайте оборудование, необходимое для проведения собрания, вопросы для обсуждения, выделите этапы собрания, продумайте, как будете подводить итоги собрания.

Особо следует уделить внимание следующим вопросам:

• На каком этапе собрания будут даны рекомендации для родителей?
•  В какой форме целесообразней дать рекомендации?

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

4 УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1 Требования к минимальному материально-техническому обеспечению

Реализация программы дисциплины требует наличия учебного кабинета Педагогики и психологии

Оборудование учебного кабинета:

• рабочие места для студентов и преподавателя, аудиторная доска;
• комплект учебно-методической документации (учебники и учебные пособия, сборники задач, карточки-задания, методические рекомендации по оценке качества подготовки обучающихся);
• наглядные пособия (схемы, таблицы, плакаты);

4.2 Информационное обеспечение обучения

Перечень рекомендуемых учебных изданий, Интернет-ресурсов, дополнительной литературы

Нормативно-правовые документы:

1. О специфике деятельности специальных (коррекционных образовательных учреждений I – VIII видов: инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ №48 от 04.09.1997г.
2. Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях// Вестник образования. Справочно-информационное издание  Министерства образования РФ. – 1992. - №11. – с.67-79.
3. Проект закона РФ «О специальном образовании//Дефектология. – 1995. -№1 – с.3-15.
4. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. Справочно-информационное издание МО РФ. – 1992. - №11.
5. Конвенция о правах ребенка// Источник: официальные отчеты Генеральной ассамблеи  ООН, 44 сессия, Дополнение №49 (А/44/49), стр. 230 - 239

Основные источники:

1. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.

Дополнительные  источники:

1. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240с. – (коррекционная педагогика).
2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Издательство «Лань», 2003.–656с.
3. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., перераб. - М..:  Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.
4. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. –М.: Школьная пресса, 2005 – 96с. / серия: В помощь специалисту (воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии)
5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240с.
6. Казанцева О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения. Пособие для практических психологов. М.: Школьная пресса, 2005/серия «В помощь специалисту». – 32с.
7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков  характера  у детей и подростков: Пособие для студентов сред и высш. пед. учеб заведений. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 304с.
8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,  2001. – 176с.
9. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
10. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
11. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. -5-е изд. перераб. и доп. –М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС 2008. -703с.: ил. (коррекционная педагогика).
12. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. проф. образования/В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. – М.: Академия, 2006.  - 220 с.
13. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (олигофренопедагогика): учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений/ Б. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др. ; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272с.
14. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.
15. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.
16. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 4000с., ил.
17. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. – 80с.
18. Специальная педагогика: Информационные материалы и тесты/ Сост. Н.П. Спирина, Л.Ю. Александрова. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 28с.
19. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов/Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. - 395 с.
20. Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д.. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе книга 1. –М.:  Школьная пресса, 2005 – 96с. / серия: В помощь специалисту (воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии)

Периодические издания:

1. Вестник образования Министерства образования РФ
2. Журнал «Вопросы психологии»
3. Журнал «Дефектология»
4. Журнал «Начальная школа»
5. Журнал «Педагогика»
6. Официальные документы в образовании

5 КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

Контроль и оценка результатов освоения учебной дисциплины осуществляется преподавателем в процессе проведения проверочных работ, тестирования, а также выполнения обучающимися индивидуальных творческих заданий.

Оценка качества освоения учебной программы включает текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию по итогам освоения дисциплины.

Текущий контроль проводится в форме собеседования, проведения проверочных работ.

Промежуточная аттестация по дисциплине проводится в форме экзамена.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

____________________________________________________________________

Старорусский политехнический колледж (филиал)

Учебно-методический комплекс

по дисциплине

КОРРЕКЦИОННАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

050146 Преподавание в начальных классах

по программе углубленной подготовки

Старая Русса

2013

Рассмотрен и утвержден Методическим советом колледжа

Протокол № _____ от _________________ 2013 г.

Составитель: Власова Н.В., преподаватель высшей квалификационной категории

СОДЕРЖАНИЕ

1 ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Коррекционная и специальная педагогика

1.1 Область применения программы

Рабочая программа учебной дисциплины является частью примерной основной профессиональной образовательной программы в соответствии с ФГОС по специальности СПО 050146 Преподавание в начальных классах по программе углубленной подготовки.

1.2 Место дисциплины в структуре основной профессиональной образовательной программы

Дисциплина входит в общепрофессиональный цикл.

1.3 Цели и задачи дисциплины – требования к результатам освоения дисциплины

В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь:

• создавать психологически комфортную, коррекционно-развивающую среду жизнедеятельности детей;
• выбирать педагогически целесообразные формы, методы и средства воспитания в  коррекционно-развивающей  работе с детьми;
• осуществлять педагогическую диагностику, психологический анализ дезадаптаций и отклонений в развитии ребенка;
• осуществлять педагогическое  общение с воспитанниками, родителями, коллегами;
• оказывать социальную помощь и психологическую поддержку  воспитаннику.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен знать:

• основные понятия коррекционной и специальной педагогики;
• основные теоретические подходы, современные концепции воспитания и обучения;
• формы коррекционно-развивающего образовательного процесса в современной педагогической практике;
• возможности компенсации нарушений развития и ограничения возможностей детей и подростков средствами специального образования;
• особенности содержания  и организации педагогического процесса в условиях разных типов образовательных учреждений.

1.4 Перечень формируемых компетенций:

Общие компетенции (ОК):

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.

ОК 12. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с применением полученных профессиональных знаний (для юношей).

Профессиональные компетенции (ПК):

ПК 1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.

ПК 1.2. Проводить уроки.

ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.

ПК 1.4. Анализировать уроки.

ПК 1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.

ПК 2.1 Определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения, планировать внеурочные занятия.

ПК 2.2 Проводить внеурочные занятия.

ПК 2.3Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся.

ПК 2.4 Анализировать процесс и результаты внеурочной деятельности и отдельных занятий.

ПК 2.5 Вести документацию, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности и общения младших школьников.

ПК 4.1 Выбирать учебно-методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учётом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся.

ПК 4.2 Создавать в кабинете предметно-развивающую среду.

ПК 4.3 Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования  на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

1.5  Рекомендуемое количество часов на освоение программы дисциплины

Максимальная учебная нагрузка  обучающегося - 89 часов, в том числе: обязательная аудиторная учебная нагрузка  обучающегося - 60 часов;

самостоятельная работа  обучающегося - 29 часов.

2 ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 

Коррекционная и специальная педагогика

Для характеристики уровня освоения учебного материала используются следующие обозначения:

1 – ознакомительный (узнавание ранее изученных объектов, свойств);

2 – репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством);

3 – продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности, решение проблемных задач)

3 СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ  ДИСЦИПЛИНЫ

Раздел 1 Специальная педагогика как составная часть педагогики и ее проблемное поле

Тема 1.1 Введение (2 ч) Специальная педагогика как область педагогического знания

План занятия:

• Актуальность создания системы коррекционно-развивающего обучения. Объект, предмет, цель и задачи специальной педагогики.
• Связь с другими отраслями научных знаний.
• Предметные области специальной педагогики.

Специальная педагогика (называемая в нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. specialis - род, вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование».

Объектом специальной педагогики является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности максимально независимой жизни.

Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую очередь социальная и личностная.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностной реабилитации - воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувства малоценности, заниженной или завышенной самооценки, формирование адекватных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач:

• изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;
• в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкретным нарушением;
• определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности;
• изучает закономерности специального образования, существующие педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение и  развитие новых педагогических систем;
• разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационные условия специального образования;
• разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования лиц с ограниченными возможностями;
• изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;
• разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;
• взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;
• исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;
• совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппарата специальной педагогики?
2. Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
3. Что изучает специальная педагогика?
4. Определите цели и задачи специальной педагогики.
5. Что является объектом и предметом в специальной педагогике?
6. Дайте понятие основных терминов специальной педагогики.
7. Назовите предметные области современной специальной педагогики.
8. С какими смежными научными областями связаны специальная педагогика и ее предметные области?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 1.2 Понятия нормы и отклонения (2 ч)

План занятия:

1. Нормальное психическое развитие.
2. Отклонение от нормы.
3. Аномальные дети.
4. Нарушения в соматическом, психическом, интеллектуальном, речевом, сенсорном развитии ребенка.

Деление детей на две отчетливо разделяющиеся группы – с нормальным психическим развитием и аномальных – можно поставить под сомнение с самого начала утвердившейся для нужд образования практики. Понятие аномалия, в переводе с греческого языка, означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. Исследовательские данные убеждают, что все многообразие вариантов детского развития не укладывается в эту упрощенную схему (норма – аномалия). Между нормальным и аномальным развитием, равно как между здоровьем  (психическим, физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть  отнесены с полной определенностью  ни к болезни, ни к здоровью. Сами границы между двумя этими категориями крайне неустойчивы и неопределённы.

Аномальные дети в переводе с греческого - дети, которые имеют значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на наличие некоторого дефекта (например, потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

Нарушения в соматическом развитии ребенка по обобщенной классификации  относятся к телесным, которые включают нарушения опорно-двигательного аппарата, хронические заболевания. Отмечаются следующие виды патологий опорно-двигательного аппарата: заболевания нервной системы (детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит); врожденные дефекты опорно-двигательного аппарата (врожденный вывих бедра (дисплазия), кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз - врожденное уродство); приобретенные заболевания и повреждения  опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения головного и спинного мозга, конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

Нарушения в психическом развитии. В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза лежат представления отечественных и зарубежных ученых об основных направлениях качественно несводимых друг к другу нарушений психического развития человека, к ним относятся:

• ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов;
• дисфункция созревания – тип развития, который занимает промежуточное положение между отклоняющимся и нормальным развитием. Связана с возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функцией головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;
• поврежденное развитие – изолированное повреждение какой – либо анализаторной системы или структур головного мозга;
• асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

Аномалии развития психики включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

К нарушениям в интеллектуальном развитии ребенка  относят  задержку психического развития (ЗПР) и олигофрению. Понятие ЗПР употребляется по отношению к детям с минимальными органическим повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для таких детей характерны незрелость эмоционально – волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности. Эти особенности компенсируются под воздействием лечебных и педагогических факторов. На основе этиологического принципа ЗПР классифицируется четырьмя группами: ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. К умственно отсталым детям относят детей со стойкими, необратимыми нарушениями познавательной сферы, возникающими вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания ЦНС и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические – сифилис и др., вирусные – краснуха, корь, ветряная оспа, грипп, эпидемический паротит (свинка) и др. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода. Пагубно сказываются на развитии плода курение,  алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание будущей  матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности и др.

Нарушения в речевом развитии; ими занимается логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального обучения и воспитания. Причинами, вызывающимися нарушение речи, являются: гипоксия плода, родовые травмы, мозговые инфекции, травмы головного мозга, семейная отягощенность, психическая депривация, двуязычие, педагогическая  запущенность, дефекты речи  окружающих людей.  

К нарушениям в сенсорном развитии можно отнести  нарушения слуха и нарушения зрения.

Вопросы для самоконтроля

1. Подберите синонимы к термину «дети с ограниченными возможностями».
2. Сформулируйте понятия нормы и отклонения в развитии.
3. Какие виды нарушений развития встречаются у детей?
4. Перечислите известные вам классификации нарушений в развитии.
5. Каково основание педагогической классификации ограниченных возможностей человека с отклонениями в развитии.

Самостоятельная работа (2 ч)

Подготовить презентацию доклада на тему: «История становления и развития специального образования». Выделить периодизацию эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии.

Рекомендации студентам

1. Из предложенного списка литературы студентам необходимо найти и прочитать статьи по истории становления и развития специального образования.
2. Нарисовать схему периодизации эволюции отношений государства и общества к детям с нарушениями в развитии. Озаглавить каждый из пяти периодов и указать хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России.
3. Нарисовать схему периодизации эволюции систем специального образования. Озаглавить каждый из этапов. Указать хронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Сравнить, совпадают ли сроки? Ответить на вопрос: «В чем сложность перехода отечественной системы  специального образования на качественно новый этап своего развития?»
4. При дальнейшем выполнении  задания группа студентов делится на 5 подгрупп, каждая из которых рассматривает определенный этап развития специальной педагогики.

При подготовке доклада студентам следует обратить внимание на пять периодов эволюции истории становления и  развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст):

• первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов;
• второй период эволюции: от сознания необходимости призрения к осознанию возможности обучения глухих и слепых детей;
• третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование;
• четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем;
• пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично)   ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) – ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 1.3  Систематика и статистика нарушений развития у детей и подростков (2 ч)

План занятия:

1. Ведение работы по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития.
2. Статистический учет лиц с ограниченными возможностями.
3. Характер статистических данных.

Международные общественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедеятельности.

Тем не менее, абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечения медицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц с ограниченными возможностями.

Характер статистических данных той или иной страны определяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте занимают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского населения не позволяет выделить эту проблему.

Тем не менее, сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место - с нарушением интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться на статистические данные при определении направлений в социальной политике государства, в организации системы образования, здравоохранения, социальной защиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс. человек приходится 3 слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет приходится 4-5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.

В нашей стране также ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения.

Вопросы для самоконтроля

• Какие причины, на ваш взгляд, вызывают возрастание числа детей с отклонениями в развитии?
• Какие общественные организации ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития?
• Как происходит сбор статистических данных?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 1.4 Научные основы специальной педагогики (2 ч)

План занятия:

1. Философское понимание явлений специальной педагогики.
2. Значение клинических основ для специальной педагогики.
3. Значение взглядов Л.С. Выготского для отраслей специальной педагогики. Деятельность В.П. Кащенко, его достижения в области дефектологии.

Для построения целостной теории специальной педагогики требуется не механическое объединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, а содержательная систематизация научных данных, направленная на поддержание внутреннего единства специальной педагогики. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем специальной педагогики.

Философия по отношению к специальному образованию выступает, во-первых, как мировоззренческий фундамент, включающий систему наиболее общих представлений о человеке и его социоприродном бытии, и, во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении процессов специального образования.

Проблемы существования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, с давних пор привлекали внимание философов. Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Так, Гераклит Эфесский полагал, что «болезнь делает приятным и благим здоровье» и целью человеческой жизни являются «облегчение», освобождение от страданий, поэтому не вызывают доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания.

Оригинальное понимание происхождения и лечения недугов дано у Платона. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются в соразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью «упорядоченного образа жизни», а не лекарств. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики.

Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье, времени заключения браков, оптимального возраста для  деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлагалось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, в аристотелевской философии берет начало осмысление профилактики  отклонений в развитии человека.

В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаются отдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей.

В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Болезнь  связывали с пороком и наказанием за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции.

Таким образом, специальная педагогика дает интересный материал для обоснования и конкретизации философских представлений, но этот материал получил только частичное осмысление на философском уровне. Особенно остро ощущается потребность в комплексном философском осмыслении современного развития специальной педагогики.

Специальная педагогика самым тесным образом связана с биологией человека, медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической анатомией и физиологией человека разного возраста, нейроанатомией, нейрофизиологией, невропатологией, психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией, ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторыми другими). Совокупность основных знаний из этих наук составляет для специальной педагогики ее клинические основы.

Клинические основы значимы для специальной педагогики потому, что при проведении психолого-педагогической диагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программы они позволяют: увидеть биологические и социальные причины возникновения отклонения в развитии; понять сущность произошедших в организме повреждений; понять особенности развития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и систем организма; определить обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основе сохранных органов, анализаторов, систем; построить специальную педагогическую систематику и педагогические классификации внутри каждой предметной области специальной педагогики;

квалифицированно вести профилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическими средствами; координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинского и психологического сопровождения развития человека с особыми образовательными потребностями.

При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Во-вторых, Л.С.Выготский ввел понятие структура дефекта. В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С.Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С.Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т.п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С.Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны – внешними социальными условиями. Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие функции выполняет философское знание в отношении специальной педагогики?
2. Что такое клинические основы специальной педагогики?
3. С какими предметными отраслями медицины, биологии связана специальная педагогика?
4. Для чего необходимы знания клинических основ специальной педагогики?
5. Дайте трактовку теории сверхкомпенсации.
6. Какие концепции (положения) Л.С. Выготского особо значимы для специальной педагогики?
7. Дайте понятие структуры дефекта, которое ввел Л.С. Выготский.
8. Что такое вторичные отклонения?

Самостоятельная работа (2 ч)

Познакомиться с опытом работы школы-санатория В.П. Кащенко, выделить методы коррекции, которые можно использовать в современной повседневной педагогической практике.

Рекомендации студентам

Прочитайте книгу В.П. Кащенко «Педагогическая коррекция», познакомьтесь с опытом работы школы-санатория, выделите методы коррекции, которые можно использовать в современной повседневной педагогической практике. Перечистите эти методы в своих тетрадях, дайте их краткую характеристику. Обоснуйте свою точку зрения: почему, на ваш взгляд, эти методы можно использовать в современной повседневной педагогической практике.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично) ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) – ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 2 Основы дидактики специальной педагогики

Тема 2.1 Дидактические особенности специального обучения (2 ч)

План занятия:

1. Недостатки развития, характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями.
2. Стандарты специального образования.         
3. Принципы специального образования.
4. Технологии и методы специального образования.
5. Формы организации специального обучения.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право и равные возможности образования (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе и специального образования. Условия их осуществления определяются образовательным стандартом. При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории.

К числу недостатков развития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостатки развития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развития мыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением).

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития, предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных предметов, например для учащихся с нарушенным интеллектом. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

В стандарте учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т.е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для специальной педагогики:

• принцип педагогического оптимизма;
• принцип ранней педагогической помощи;
• принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования;
• принцип социально-адаптирующей направленности образования;
• принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования;
• принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании;
• принцип дифференцированного и индивидуального подхода;
• принцип необходимости специального педагогического руководства.

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

В соответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования,  мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своими специфическими  для каждой   категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы, представляющими собой оригинальные образовательные технологии.

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. Индивидуальным было ремесленное и художественное обучение. В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы; если ребенок обучается в домашних условиях. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях.

Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания.

Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка.

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных учреждениях строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и воспитательной работы.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы характерные для всех детей с особыми образовательными потребностями отклонения в развитии?
2. Что является методологической основой специального обучения?
3. Объясните, чем отличается организация учебного  дня в коррекционной (специальной) школе от массовой школы?
4. Назовите основные принципы коррекционного воздействия на детей с отклонениями в развитии младшего школьного возраста.
5. В каких случаях в специальном образовании  предусмотрена индивидуальная форма обучения?
6. Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 2.2 Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования (2 ч)

План занятия:

1. Принципы отбора средств обучения в специальном образовании.
2. Слово учителя как средство передачи знаний ученикам.
3. Требования к речи педагога специального образовательного учреждения.
4. Дактильная и жестовая речь.
5. Зрительное восприятие устной речи – «чтение с лица».
6. Пиктографическое (символьное) письмо.
7. Возможности искусства как средства коррекции и развития.
8. Характеристика основных групп технических средств обучения в специальном образовании.

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучении нормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применение специфических приемов и средств обучения и воспитания.

Средства обучения должны соответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценность использования того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечивает необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, дифференцированного подхода к обучению; содействует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала; обеспечивает коррекционно-компенсирующую направленность обучения; содействует развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и формированию способов действий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности.

В системе специального образования значимую роль играет достаточный уровень восприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальным выбором средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала, наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Слово учителя является средством передачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреждений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импровизации, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака - дактилемы. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи - разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи - неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку следования слов в обычном предложении.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литературных источников принято называть чтением с губ.

В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для восприятия его речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчают понимание сказанного.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с лицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо.

Гуманистическая направленность специального образования заставляет искать такие средства образования и коррекции отклонений в развитии, которые были бы близки детям с ограниченными возможностями, а также давали бы положительный и достаточно быстрый эффект. Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции. Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение в системе специального образования получило использование музыкальных средств воспитания во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время. Существуют разные формы организации работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшение слуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им в усвоении языка. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства - действие, основные признаки - диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям. Велики возможности этой деятельности в плане коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание, воображение, речь, память).

Использование средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенсации недостатков развития детей. К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. Использование ТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, развитии; выделить в сложном отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально использовать учебное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности.

В настоящее время в системе специального образования технические средства используются довольно эффективно и подчас без их применения вообще не представляется возможным организовать учебно-воспитательный процесс.

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые образовательные потребности, все шире применяются персональные компьютеры (ПК). В отличие от массовой системы образования ПК является в специальном образовании эффективным средством преодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся.

Вопросы для самоконтроля

1. Как вы понимаете социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами специального образования?
2. Что является методологической основой специального обучения?
3. Объясните, чем отличается организация учебного  дня в коррекционной (специальной) школе от массовой школы?
4. Какова роль личности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательными потребностями?
5. Каковы возможности искусства как средства коррекции и развития?
6. Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.

Самостоятельная работа (2 ч)

Подготовить сообщение на тему: Возможности компенсации нарушений развития и ограничения возможностей детей и подростков средствами специального образования.

Рекомендации студентам

Подготовка задания может проходить в несколько этапов:

1. Выбрать источники, на основе которых студент будет готовить сообщение. Обратить внимание на рекомендованный список литературы, можно использовать интернет – ресурсы.
2. Составить план сообщения, записать его в рабочей тетради.
3. Кратко записать тезисы сообщения.

Критерии оценки

Оценка «5» (отлично)  ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения задания соответствует предъявленным требованиям;
• не более одного недочета;
• логичность и полнота изложения текстового материала, самостоятельность суждений.

Оценка «4» (хорошо) – ставится студенту, если в его работе:

• уровень выполнения требований выше удовлетворительного;
• логичность в раскрытии задания;
• наличие незначительных неточностей в изложении материала.

Оценка  «3» (удовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований, предъявленных к заданию, достаточно минимальный;
• отдельные нарушения логики в изложении материала;
• неполнота раскрытия вопроса.

Оценка «2» (неудовлетворительно) ставится студенту, если в его работе:  

• уровень выполнения требований ниже удовлетворительного;
• допущены принципиальные ошибки;
• вопросы раскрыты поверхностно;
• небрежность в оформлении.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема 2.3 Современная система специальных образовательных услуг (2 ч)

План занятия:

1. Задачи и содержание медико-социально-педагогического патронажа.
2. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь.
3. Функции психолого-медико-педагогической консультации.
4. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями.
5. Школьная система специального образования.
6. Система профессионального образования лиц с ограниченной трудоспособностью.
7. Социальная помощь и социально-педагогическая деятельность.

В нормативно – правовых и официальных документах школы для детей с отклонениями в развитии называют по их видовому порядковому номеру:

-        специальное коррекционное образовательное учреждение I вида  (для глухих детей);

-        специальное коррекционное образовательное учреждение II вида (для слабослышащих и позднооглохших);.

-        специальное коррекционное   образовательное учреждение III вида (для незрячих);

-        специальное коррекционное образовательное учреждение IV вида (для слабовидящих);

-         специальное коррекционное  образовательное учреждение V вида (для детей с тяжёлым нарушением речи);

-        специальное коррекционное   образовательное учреждение VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

-        специальное коррекционное образовательное учреждениеVII вида (для детей с задержкой психического развития);

-        специальное коррекционное   образовательное учреждение VIII вида (для детей с умственной отсталостью).

Современная система специальных образовательных услуг представлена не только школьным образованием, но и  дошкольным образованием детей с ограниченными возможностями, медико-социально-педагогическим патронажем, профессиональным образованием и адаптацией лиц с ограниченной трудоспособностью и др.

Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля. Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности. Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов.

Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения.

Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья осуществляют комплексную медикаментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию,  в-первую очередь, детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одним из приоритетных направлений деятельности является работа с семьей такого ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

Структура центров чаще всего представлена следующими отделами:

• диагностики и разработки программ социальной реабилитации;
• медицинской реабилитации;
• психолого-педагогической помощи;
• правовой защиты;
• социально-педагогическое подразделение;
• организационно-методический отдел.

Таким образом, эти учреждения являются многофункциональными. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей "детей с проблемами" в области ремесел,  искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах для детей с умственной отсталостью, нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот осуществляют профориентацию подростков с ограниченными возможностями, помощь в овладении ими определенной доступной специальностью.

Помимо выше представленных учреждений существуют сугубо частные центры, школы, функционирующие на спонсорские деньги и ставящие своей целью - максимальное для каждого ребенка всестороннее развитие психофизических способностей и формирование навыков самообслуживания, а также оказание социокультурной помощи детям с сложными дефектами. Одной из особенностей таких объединений является внедрение инновационных психолого-педагогических технологий реабилитационного процесса.        

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной коррекционной педагогики, как в России, так и во всем мире.

Разработка проблем специального образования в России в современных условиях идет двумя путями:

• первый путь – это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также развитие новых реабилитационных служб помощи детям с особыми нуждами;
• второй путь связан с развитием новых отечественных моделей интегрированного обучения.

Проблема интегрированного обучения, безусловно, дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми нуждами в обычных школах не будут изолированы от общества, их обучение не будет столь дорогостоящим, но плохо, что в массовых школах возможности для специального обучения крайне ограничены, да и сама массовая школа не готова к приему особенных детей. Во многих западных странах и США имеются различные модели интегрированного обучения детей с особыми потребностями и типично развивающихся сверстников. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Сторонники интеграции считают главным то, что родители должны иметь право выбора: брать на себя полную ответственность за судьбу ребенка, максимально включая его  в социальные процессы, или же отдать его в специальное учреждение. Главное, чтобы возможности выбора были равными.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте задачи и содержание работы  ПМПК.
2. Охарактеризуйте современную систему образовательных учреждений в нашей стране для детей с отклонениями в развитии.
3. Какие институты занимаются разработкой проблем воспитания, обучения и  социализации детей с ограниченными возможностями?
4. Каким должно быть взаимодействие семьи, школы и общества для полноценного развития и становления личности ребенка?
5. Что понимается под интегративным обучением и воспитанием детей?
6. Каковы приоритетные задачи ближайшего будущего в области  специальной педагогики?

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Раздел 3 Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями

Тема 3.1 Образование лиц с нарушениями интеллектуального развития     (2 ч)

План занятия:

1. Специальное образование детей с задержкой психического развития (ЗПР). Специальное образование детей с умственной отсталостью.
2. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные дефекты

Вопросы, связанные с изучением интеллектуальной недостаточности, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Ими занимаются не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и другие. Внимание к проблеме интеллектуальных нарушений вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалии не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

Интеллект – это понятие, объединяющее в себя способность человека к рациональному познанию, суждениям, умозаключениям, анализу и синтезу, отделению главного от второстепенного, накоплению знаний и их практическому применению, умение адаптироваться в новой ситуации. Интеллектом называется система всех познавательных способностей индивида и, в частности, способность к познанию и решению проблем, определяющих успешность любой деятельности. Выделяют три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект, включающий запас слов, эрудицию, умение понимать прочитанное; 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект, составной частью которого является умение адаптироваться к окружающей обстановке. Наиболее значимой считается оценка практического интеллекта, поскольку именно он в значительной степени может изменять поведение человека и нарушать адаптацию. Нередко для оценки нарушений интеллекта используется оценка общих и специальных знаний и умений.

Одним из распространенных считается феномен задержки психического развития, которую иногда обозначают термином «пограничная умственная отсталость». Очень важно отграничивать эти состояния. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость. Отождествление ее с умственной отсталостью является грубой ошибкой. Необходимо установить причины неуспеваемости (неподготовленность к школе, неблагоприятные условия жизни ребенка в семье, педагогическая запущенность, соматическая ослабленность организма ребенка, проблемы интеллекта).

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

В исследованиях дефектологов указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. У этих детей страдают все виды памяти. Внимание нестойкое.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», а это качественные изменения всей психики, личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Учебно-воспитательная работа с детьми, имеющими задержку психического развития и умственную отсталость, осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Прием детей в коррекционные учреждения VII и VIII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии, с согласия родителей или лиц, их заменяющих. Наполняемость классов в таких школах – до 12 человек. Программа коррекционно-развивающей включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

• охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
• развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
• формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
• развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;
• обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;
• формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно - оценочном.

Вопросы для самоконтроля

1. Раскройте понятия «дети с задержкой психического развития», «дети с умственной недостаточностью».
2. В чем состоит принципиальное отличие ребенка с ЗПР от ребенка умственно отсталого?
3. Какие виды образовательных учреждений для лиц с интеллектуальными проблемами вы знаете?
4. Каковы основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими интеллектуальными проблемами?
5. Как вы думаете, что должен знать и уметь учитель общеобразовательной школы, если в его классе  учится ребенок с ЗПР? Умственно отсталый ребенок?

Самостоятельная работа (1 ч)

Посетить имеющееся в городе специальное (коррекционное) образовательное учреждение 8типа, описать свои наблюдения.

Рекомендации студентам

Во время организованной экскурсии, внимательно слушать заместителя директора, который будет проводить экскурсию. Постараться запомнить увиденное. Устно описать свои наблюдения по плану:

• Дети какой категории обучаются в коррекционном учреждении 8 типа?
• Как осуществляется помощь таким детям в коррекционной школе?
• Охарактеризуйте предметно – развивающую среду, созданную для оказания помощи детям с ограниченными возможностями.

Список литературы

1. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие/М.В. Жигорева. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2008.
2. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Н.В. Иванова; Старорус. политехн.  колледж (филиал) НовГУ. - Старая Русса, 2010.
3. Мишина Г.А. Коррекционная и специальная педагогика: учеб. пособие для учреждений сред. проф. образования/Г.А. Мишина, Е.Н. Моргачева. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007.
4. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие/Л.Я. Олифиренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Деменьева. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
5. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. – 3-е изд., доп. –М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 160с.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/ Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др., Под ред. Г.Ф. Кумариной.-М: Изд. центр «Академия», 2001. -320с.
7. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2002. - 350 с.

Тема3.2 Специальное образование лиц с нарушениями речи (2 ч)

План занятия:

1. Анатомо-физиологические механизмы речи и основные закономерности ее развития у ребенка.
2. Причины речевых нарушений.
3. Основные виды речевых нарушений.
4. Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи.