Международная научная конференция в рамках Дней славянской письменности и культуры "ТРАДИЦИОННОЕ ИСКУССТВО РОССИИ И СТРАН АТР КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ"
материал на тему

Дальневосточный федеральный университет Школа гуманитарных наук Дальневосточный региональный учебно-методический центр высшего профессионального образования Администрация Приморского края Администрация города Владивостока Приморский краевой институт развития образования ДВ филиал Государственного института искусствознания при Министерстве культуры РФ Ассамблея народов Приморского края Приморское краевое общество инвалидов

Международная научная конференция в рамках Дней славянской письменности и культуры

ТРАДИЦИОННОЕ ИСКУССТВО РОССИИ И СТРАН АТР КАК ИНСТРУМЕНТ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Дальневосточный федеральный университет

22. мая -24 мая 2014 Владивосток

Оргкомитет

Председатель оргкомитета:

• Ажимов Ф.Е. -директор Школы гуманитарных наук;

Заместитель председателя оргкомитета:

• Алексеева Г.В. -профессор кафедры теологии и религиоведения ШГН;

Члены оргкомитета:

• Алексеева Г.В. -профессор кафедры теологии и религиоведения ШГН;
• Здор А.В. - заместитель заведующего кафедрой теологии и религиоведения Школы гуманитарных наук;
• Ильченко О. Ю. - начальник научно-организационного отдела ШГН;
• Халиман Ж.Н. -к. соц. наук, доцент директор Департамента имиджевой политики ДВФУ;

Руководитель рабочей группы:

Крыловская И.И. - доцент кафедры культурологии и искусствоведения Школы искусства, культуры спорта;

Члены рабочей группы:

• Михалева О.В. - начальник отдела инновационной и программной деятельности о работе с общественными организациями и населением Администрации города Владивостока;
• Семенова И.В. - доцент кафедры изобразительного искусства Школы искусства, культуры и спорта;
• Селиванова Т.В. - доцент, ученый секретарь ДВ РУМЦ;
• Зрютина И.В. - студентка кафедры изобразительного искусства Школы искусства, культуры и спорта (специальность искусствоведение)
• Гордеев Д.В. - ст. преподаватель кафедры теологии и религиоведения Школы гуманитарных наук;

• Гольцова К.В. - заведующий лабораторией кафедры культурологии и искусствоведения Школы искусства, культуры и спорта;
• Краснова А.С. - аспирант кафедры культурологии и искусствоведения Школы искусства, культуры и спорта (специальность искусствоведение);

Регламент конференции

22. мая 2014 года!

Встреча гостей конференции. Участие в концерте «Русь всепетая» в Приморской краевой филармонии в рамках Дней славянской письменности и культуры. 18.00.

23. мая 2014 года:

Суханова 1А.

Проведение секции конференции, встреч мастеров декоративно-прикладного творчества России и Вьетнама и мастер-классов по изготовлению изделий с 10 до 13.30 часов.

15.00 - экскурсионный тур на остров Русский.

24. мая 2014 года. Гоетимша «Экватор».

1. - открытие международной выставки декоративно-прикладного творчества.

12.00- открытие итогового заседания конференции.

15.00* - проведение концерта русской народной музыки в рамках Дней славянской письменности и культуры в рамках муниципальной программы Администрации города Владивостока.

1. завершение программы Дней славянской письменности и культуры в Театры оперы и балета города Владивостока.

Работа внетавок'и мастер-классов завершается одновременно с работой научных секций « конференции!

Программа научной конференции

23. мая 10.00 ч. -13.30 ч. ул.Суханова 1 А

Председатель: Краюшкииа Т.В. - д. филол. наук, заведующая центром истории культуры и межкультурных коммуникаций института истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока ДВО РАН.

Секретарь: Крыловская И.И. - к. иск., доцент.

1. By Кхак Нгуен. Вьетнам. Наука и образование для инвалидов во Вьетнаме: опыт социальной интеграции.

2.Чу Тхань Хао. Вьетнам. Поэзия Вьетнама как средство реабилитации.

3. Семёнова        И.В. - к. иск., доцент, Школа искусства, культуры и спорта ДВФУ, г. Владивосток. Восточнославянское традиционное декоративно-прикладное искусство. Дальневосточная специфика.
4. Халиман        Ж.Н.- к. соц. наук, доцент, директор Департамента имиджевой политики ДВФУ, г.Владивосток. Социологические процессы развития декоративно-прикладного творчества инвалидов в России и во Вьетнаме.
5. Буран        Н.Н. - Московская государственная консерватория им. П.И.Чайковского, г.Москва. Особенности музыкального воспитания детей с синдромом Дауна.
6. Алекееева        Г.В. - д. искусствоведения, профессор, ДВФУ, г.Владивосток;

Зрютина И.В.- студентка кафедры изобразительного искусства Школы искусства, культуры и спорта (специальность искусствоведение), ДВФУ, г.Владивосток;

Гольцова К.В. - магистрант кафедры культурологии и искусствоведения Школы искусства, культуры и спорта (направление история искусств), ДВФУ, г.Владивосток. Вьетнамское декоративно-прикладное творчество в современных условиях.

7. Краснова        А.С. - аспирант кафедры культурологии и искусствоведения Школы искусства, культуры и спорта (специальность искусствоведение), ДВФУ, специалист Приморского краевого центра народной культуры, г.Владивосток. Формы творческой

деятельности в формате фестиваля для людей с ограниченными возможностями здоровья «Я талантлив!»

8. Лебединец        Р.П. - президент правления «Владивостокская городская общественная организация инвалидов «Центр независимой жизни», г.Владивосток. Творческий имидж инвалидов в свете конкурса международной премии «Филантроп».
9. Осотова Т.С. - АНО «Благое дело», руководитель творческой студии «Солнечный ветер», г.Владивосток. О пользе занятий арттерапией для людей с ограниями здоровья.
10. Дорошенкова        Т. - фотостудия «Светопись», г.Владивосток. Опыт работы с детьми с ограниченными возможностями зрения.
11. Фиденко Е.А. - клинический психолог 2-го женского отделения ГБУЗ «Краевая клиническая психиатрическая больница», г.Владивосток. Арттерапия и другие психосоциальные методы работы в условиях стационара с пациентами, имеющими психические расстройства.
12. Семёнова        (Набатова) Е.С. - дизайнер-фрилансер, г.Владивосток. Изделие декоративно-прикладного искусства в тихоокеанском регионе: модельный ряд и тренды его развития (авторская техника сутажной вышивки).
13. Антропов        Г.В. - Директор Автономной некоммерческой организации «Содействие реабилитации и социальной адаптации инвалидов «Благое дело», г.Владивосток. Вовлечение молодёжи в социально-активную деятельность (арттерапия): на опыте АНО «Благое дело».
14. Трубенок        Е.А. - Московская государственная консерватория им. П.И.Чайковского, г.Москва. Современные парафразы церковного гимна Те Deum («Тебе Бога хвалим») в контексте реформ Второго Ватиканского собора.

15.3дор А. В. - к. философских наук, доцент, Школа гуманитарных наук ДВФУ, г.Владивосток. Нравственный смысл художественного языка иконы в контексте христианского отношения к страданию.

16. Барсегова        А.Э. - старший преподаватель, Школа гуманитарных наук ДВФУ, г.Владивосток. Иконологическая проблематика в Казанской духовной академии на рубеже XIX — XX вв.
17. Яковенко С.В. - творческое объединение «Макошь», г. Владивосток. Метакультурные процессы в декоративно-прикладном искусстве Дальнего Востока России и стран АТР.

ул.Набережная, 20, гостиница «Экватор»

Председатель: Алексеева Г.В.- д. иск., профессор.

Секретарь: Крыловская И.И. -к. иск., доцент.

1.Боярчук Л.П.- бакалавр кафедры изобразительного искусства Школы искусства, культуры и спорта ДВФУ, г.Владивосток;

Брандзишевская Е.А.- бакалавр кафедры изобразительного искусства Школы искусства, культуры и спорта ДВФУ, г.Владивосток;

Крыловская И.И. - к. иск., доцент, Школа искусства, культуры и спорта ДВФУ,

Б.Ковалёва М.И. - педагог-организатор детского клуба «Виктория» МБОУ ДОД ЦРТДЮ «Надежда» Первореченского р-на, г.Владивосток. Творческий потенциал системы дополнительного образования в процессе развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

6. Мусихина        И.А. - библиотекарь КГОАУ СПО «Владивостокское художественное училище», г.Владивосток. Студия чтения «Стихотерапия».
7. Колчина        Н.К. - учитель СБО, зам. директора по УВР КГКСКОУ Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VI вида», г.Владивосток. Образовательные аспекты социально-трудовой адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья на примере работы с учащимися коррекционной школы- интерната VI вида.
8. Кононова        Н.Г. - руков. фольк. ансамбля «Россиянка» КГКСКОУ Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VI вида», г.Владивосток. Коррекция нарушенных функций у детей с детским церебральным параличом средствами музыки.

Программа мастер-классов и выставок декоративно-прикладного творчества

23. мая        10.00 -13.30

ул.Суханова 1 А

Жук И.Я, Золотарёва Т. (г.Владивосток)- вышивка, игрушка.

Тупкало Г.В. творческое объединение «Макошь» (г.Владивосток) - «Славянская кукла: Традиции и современность».

Тумко Н. (г. Владивосток) - кружева, украшения из бисера и натуральных камней, изделия в технике сухого валяния.

Карабанова Н.И. (г. Владивосток) - авторская игрушка (« Ежик в тумане»)

СРЦН «Парус Надежды» (г.Владивосток)- детское творчество

ГБУЗ «Краевая клиническая психиатрическая больница» (г.Владивосток) - рисунок, аппликация, пластика.

АНО «Содействие реабилитации и социальной адаптации инвалидов «Благое дело», (г.Владивосток) - гончарные изделия

Владивостокская городская общественная организация инвалидов «Центр независимой жизни» (г.Владивосток)- творчество людей с ограниченными возможностями: бисер, масло, батик, игрушки.

Попова Л.Ф. (г.Владивосток)- «Сияние бисера»

24. мая        11.00 -14.00

ул.Набережная, 20, гостиница «Экватор»

Жук И.Я, Золотарёва Т. (г.Владивосток)- вышивка, игрушка.

Белошенко Н.Н. (г. Уссурийск) - выставка «Бисерные украшения».

Тупкало Г.В. творческое объединение «Макошь» (г.Владивосток) - «Славянская кукла: Традиции и современность».

Степанова О. (г.Владивосток) - текстильная интерьерная игрушка, бисер, вышивка.

5. Ковалёва        М.И. - педагог-организатор детского клуба «Виктория» МБОУ ДОД ЦРТДЮ «Надежда» Первореченского р-на, г.Владивосток. Творческий потенциал системы дополнительного образования в процессе развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья.
6. Мусихина        И.А. - библиотекарь КГОАУ СПО «Владивостокское художественное училище», г.Владивосток. Студия чтения «Стихотерапия».
7. Колчина        Н.К. - учитель СБО, зам. директора по УВР КГКСКОУ Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VI вида», г.Владивосток. Образовательные аспекты социально-трудовой адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья на примере работы с учащимися коррекционной школы- интерната VI вида.
8. Кононова        Н.Г. - руков. фольк. ансамбля «Россиянка» КГКСКОУ Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат VI вида», г.Владивосток. Коррекция нарушенных функций у детей с детским церебральным параличом средствами музыки.

Программа мастер-классов и выставок декоративно-прикладного творчества

23. мая 10.00 -1330 ул.Суханова 1 А

Жук И.Я, Золотарёва Т. (г.Владивосток)- вышивка, игрушка.

Тупкало Г.В. творческое объединение «Макошь» (г.Владивосток) - «Славянская кукла: Традиции и современность».

Тумко Н. (г. Владивосток) - кружева, украшения из бисера и натуральных камней, изделия в технике сухого валяния.

Карабанова Н.И. (г. Владивосток) - авторская игрушка (« Ежик в тумане»)

СРЦН «Парус Надежды» (г.Владивосток)- детское творчество

ГБУЗ «Краевая клиническая психиатрическая больница» (г.Владивосток) - рисунок, аппликация, пластика.

АНО «Содействие реабилитации и социальной адаптации инвалидов «Благое дело», (г.Владивосток) - гончарные изделия

Владивостокская городская общественная организация инвалидов «Центр независимой жизни» (г.Владивосток)- творчество людей с ограниченными возможностями: бисер, масло, батик, игрушки.

Попова Л.Ф. (г.Владивосток)- «Сияние бисера»

24. мая 11.00 -14.00 ул.Набережная, 20, гостиница «Экватор»

Жук И.Я, Золотарёва Т. (г.Владивосток)- вышивка, игрушка.

Белошенко Н.Н. (г. Уссурийск) - выставка «Бисерные украшения».

Тупкало Г.В. творческое объединение «Макошь» (г.Владивосток) - «Славянская кукла: Традиции и современность».

Степанова О. (г.Владивосток) - текстильная интерьерная игрушка, бисер, втдпшвкя

Колчина Н.К.

Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VI вида»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ

ШКОЛЫ - ИНТЕРНАТА VI ВИДА

Практика показывает, что многие выпускники коррекционных школ оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве. Наблюдается тенденция к частой смене работы, не всегда объективно обоснованная неудовлетворённость заработком, имеют место трудности в установлении контакта с членами коллектива, отстранённость от участия в общественной жизни предприятия, учреждения. Возникают проблемы в связи с неумением распределить бюджет, спланировать накопления, рационально вести хозяйство. У выпускников, живущих с родителями, наблюдаются иждивенческие настроения. Учебные заведения, в которые попадают окончившие школу дети, предъявляют к ним серьёзные претензии. Утверждают, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Это обусловлено тем, что дети:

• не могут взаимодействовать с окружающими на равных, не умеют продуктивно общаться с людьми;
• не имеют достаточной самостоятельности;
• имеют низкий уровень знаний об окружающей среде;
• имеют специфические потребности в общении;
• не умеют самостоятельно продумывать и анализировать ситуацию, из-за их эмоционально-поведенческих особенностей;
• не обладают быстрой реакцией для понимания  и правильной оценке необходимости тех или иных действий, поступков;
• обладают неспособностью применять полученные знания в различных жизненных ситуациях;
• отличаются несформированностью мотивов и интересов к хозяйственно - бытовой деятельности;
• имеют неструктурированное восприятие социального мира;
• обладают завышенной самооценкой.

Социальную адаптацию учащихся обеспечивает изучение всех предметов, входящих в учебный план специальной (коррекционной) школы VI вида, но основные знания, направленные на формирование социально-бытовой компетенции осуществляется в ходе занятий СБО. Однако необходимо отметить, что время, отведённое на изучение СБО, позволяет лишь поверхностно ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера, а не привить эти навыки.

Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме.

Семьи у детей с ОВЗ чаще всего бывают неблагополучные и не могут дать ребенку необходимый запас знаний для самостоятельной жизни, а порой показывают только отрицательный пример.

Характеристика воспитанников школы в современных условиях образовательного процесса

В последнее время в России наметилась тенденция роста числа детей имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Причин этому много, от биологических, до социальных, и нельзя рассматривать их отдельно друг от друга, так как они являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.

Детский церебральный паралич (ДЦП) является сборным термином для группы заболеваний, которые проявляются в первую очередь нарушениями движений, равновесия и положения тела. Причиной ДЦП является нарушение развития мозга или повреждение одной или нескольких его частей, которые контролируют мышечный тонус и моторную активность (движения).

Характерными особенностями церебрального паралича являются нарушения двигательной активности, особенно подвергается поражению мышечная сфера − происходит нарушение координации движений. В зависимости от степени и расположения участков поражения мозга, могут иметь место одна или несколько форм мышечной патологии − напряженность мышц или спастика; непроизвольные движения; нарушение походки и степени мобильности. Так же могут встречаться следующие патологические явления − аномальность ощущения и восприятия; снижение зрения, слуха и ухудшение речи; эпилепсия; задержка психического развития. Другие проблемы: трудности при приеме пищи, ослабление контроля мочеиспускания и работы кишечника, проблемы с дыханием из-за нарушения положения тела, и трудности с обучением.

У детей с ДЦП отмечаются следующие виды двигательных нарушений:

1. Нарушение мышечного тонуса. Часто наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность): мышцы напряжены, ноги согнуты в коленных суставах, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуты в кулаки. При низком мышечном тонусе мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые.

2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги. Все это затрудняет развитие манипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдает тонкая моторика.

3. Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора). Гиперкинезы − непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения. Насильственные движения затрудняют или делают невозможным совершение произвольных движений. Тремор − дрожание пальцев рук и языка, которое наиболее выражено при письме.

4. Нарушения равновесия и координации движений. Проявляются в неустойчивости при стоянии, сидении, ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений, прежде всего рук. Это вызывает трудности в манипулятивной деятельности и письме.

5. Нарушение ощущений движения тела или его частей (кинестезии). Нарушается регуляция движений, связанная с деятельностью проприоцептивных клеток, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и передающих в кору головного мозга информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. У детей с ДЦП бывает ослаблено чувство позы. У некоторых искажено восприятие направления движения. Это обедняет двигательный опыт ребенка, задерживает формирование тонких координированных движений.

6. Недостаточное развитие статокинетических рефлексов. Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями

По мере созревания нервной системы меняются внешние проявления заболевания. В первые полгода (иногда до 4 лет) двигательные нарушения проявляются мышечной вялостью, снижением тонуса, после 1,5 − 2 месяцев может проявиться косоглазие. Затем постепенно вялость мышц уступает место все большей спастичности; мышечная спастика поражает губы, язык (затрудняются глотание, жевание, движения языка, необходимые для формирования речи), мышцы плечевого пояса и рук (появляется характерная сутулость, плечи поднимаются и поворачиваются вовнутрь, шея укорачивается за счет поднятых плеч, пальцы кисти сжаты в кулак с запертым внутри большим пальцем). Спастика мышц ног приводит к возникновению их перекреста и практически блокирует возможность их движения. После 4 − 6 лет на фоне все закрепляющейся спастичности мышц начинают появляться насильственные движения. К подростковому периоду ДЦП как бы доходит до вершины своей зрелости, и его проявления у разных больных становятся все более похожими друг на друга.

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы, манипулятивной деятельностью, навыками самообслуживания. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания и манипулятивная деятельность у них развиты не полностью. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно как в помещении, так и за его пределами, могут передвигаться на городском транспорте, они полностью себя обслуживают. У них достаточно развита манипулятивная деятельность, однако могут наблюдаться неправильные, патологические позы и движения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные, снижена мышечная сила.

Для детей с ДЦП характерна ограниченная подвижность артикуляционных мышц, нарушено дыхание, голосообразование, повышено слюноотделение. Нарушены функции глазодвигательных нервов: косоглазие, нарушение фиксации и прослеживания предметов. Нарушена зрительно-моторная координация. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практической деятельности, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, интегративной деятельности мозга, общем ходе психического развития. Обучение осуществляется в специальных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Нарушение всего хода моторного развития сказывается на формировании нервно-психических функций. Отклонения в психическом развитии наблюдаются с первых дней жизни. Зрительное и слуховое сосредоточение появляется позднее второго месяца, снижена способность к фиксации взгляда на движущихся предметах. С отставанием на 1 − 2 месяца появляется и улыбка. Наблюдаются нарушения в строении артикуляционного аппарата и в процессах голосообразования: гуление возникает на несколько месяцев позднее нормы, лепет может продолжаться до 2 − 3 лет. Первые слова появляются в период от 2 до 4 лет. Часто отмечается дизартрия, нарушения артикуляции (повышенный тонус мышц языка, затрудненное дыхание, затруднения произвольного открывания рта и др.) искажают звукопроизношение. Ребенок слабо ощущает положение и движения органов артикуляции.

Двигательные нарушения наряду с расстройством тактильных и мышечно-суставных ощущений затрудняют ребенку получение информации о форме предметов, их величине и особенностях материала, из которых они сделаны. Отмечаются особые трудности в совершении произвольных движений, которые ограничены или вообще невозможны; снижена мышечная сила. У половины детей с ДЦП имеются различные расстройства зрения и слуха, что ограничивает поступление информации. У детей с ДЦП выражены психоорганические проявления  −  замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличается низкой познавательной активностью, отсутствием интереса к заданиям, плохой сосредоточенностью. При выполнении интеллектуальных заданий быстро нарастает утомление, что снижает умственную работоспособность (церебрастенический синдром).

Задерживается развитие пространственных представлений, медленно накапливается запас сведений об окружающем мире в силу относительной изолированности на ранних этапах развития. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. У детей с ДЦП выражена непропорциональность в развитии высших психических процессов. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем развития абстрактного мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает трудности в усвоении счетных операций. Выражена оптико-пространственная недостаточность - недоразвитие навыков пространственных отношений и конструктивного мышления. При обучении грамоте это приводит к дислексии, дисграфии и дискалькулии. Нарушена фонетическая сторона речи. Речь может быть малопонятной, ребенок испытывает затруднения при устном ответе. Отставания в развитии речи связаны с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности. Речевые нарушения затрудняют общение детей с окружающими.

Характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. Наблюдаются эмоциональная лабильность и недостаточная дифференцированность эмоций, обеднение мотивационной сферы. У одних детей отмечается повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, у других − застенчивость, робость, заторможенность. Склонность к колебаниям настроения сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. У детей с церебральным параличом складывается своеобразная структура личности. Достаточное интеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Незрелость личности проявляется в наивности суждений, слабой ориентации в бытовых и практических вопросах. Легко формируются иждивенческие установки, неспособность к самостоятельной деятельности. Формируются такие черты личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за себя, повышенная чувствительность, обидчивость, замкнутость.

В условиях неправильного воспитания, ограничения деятельности и общения замедление созревания лобных отделов может стать причиной изменений личности по типу психического инфантилизма. Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей старшего школьного возраста проявляется в повышенном интересе к игровой деятельности, слабости волевого усилия, повышенной внушаемости, недоразвитии целенаправленности. Однако эти проявления имеют иную окраску, нежели у детей более раннего возраста. Вместо истинной живости и веселости здесь преобладают двигательная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, бедность и однообразие игровой деятельности, легкая истощаемость, инертность. Отсутствуют детская живость и непосредственность в проявлении эмоций.

В связи со сказанным следует отметить, что одной из важных особенностей поведения наших воспитанников является нарушение ориентировки в сложной трудовой деятельности. Не будучи в состоянии осмыслить ситуацию во всей ее сложности, установить необходимые связи и отношения между отдельными ее сторонами, они начинают действовать неадекватно, некритично.

Недостаточное развитие целенаправленной деятельности, а также несовершенная речевая ее регулировка не позволяют ребенку руководствоваться в своих действиях предварительным анализом ситуации и полностью учитывать ее объективные условия и требования.

Неадекватность действий в сложной трудовой деятельности усугубляется еще тем, что в ряде случаев сами условия трудовой деятельности, их общественное значение и связанные с ними нормы поведения не доступны пониманию нашими воспитанниками.

В процессе трудовой деятельности человеку приходится решать задачи, находящиеся в определенном отношении между собой. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута заранее намеченная цель; другие — с установлением определенных связей и отношений между данными, содержащимися в выполняемой трудовой задаче; третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе трудовой деятельности и т. д.

В зависимости от характера и сложности трудовой деятельности, а также от особенностей личности воспитанника, его мотивов, общего развития, прошлого опыта перед ним могут быть поставлены различные трудовые задачи. Будучи направленными на достижение определенной цели, они осознаются как частные задачи, включенные в одну, более общую. Это значит, что школьник должен осознать необходимость выполнения отдельных трудовых действий и операций в соответствии с требованиями конечной цели. Следует, однако, отметить, что для такого осознания и выполнения деятельности необходим высокий уровень психического развития. Чтобы согласовать между собой отдельные действия и соотнести каждое из них с тем, что должно быть получено в конце деятельности, требуется активная мыслительная работа.

Из вышеизложенного следует вывод о том, что целенаправленная трудовая деятельность — результат общего психического развития, в процессе которого она формируется. Следует отметить, что у нормально развивающегося ребенка целенаправленные способы деятельности формируются не только в условиях специального воспитания и обучении, но и в других условиях жизнедеятельности, ставящих его перед необходимостью добиваться определенных целей, изыскивать для этого нужные средства и способы действия. Иначе обстоит дело у детей с ограниченными возможностями здоровья. Без специальной коррекционно-воспитательной работы, направленной на преодоление недостатков психического развития умственно отсталого ребенка, у него не формируются необходимые способы целенаправленной трудовой деятельности.

Таким образом, характерные для учащихся особенности развития опорно-двигательного аппарата и психики, затрудняют формирование трудовых действий, и в результате их трудовая деятельность оказывается менее совершенной, чем у учащихся с нормальным развитием. Это проявляется в особенностях усвоения цели в планировании работы, в трудностях овладения необходимыми знаниями и сложными двигательными действиями, в особенностях переноса трудового опыта.

Л. С. Выготский отмечал: «Социальное воспитание ребёнка с ограниченными возможностями здоровья является единственно состоятельным научным путём его воспитания». [3]

В современном мире ребёнок с ОВЗ должен наравне со всеми жить, работать, взаимодействовать с окружающей средой. Поэтому нужны совершенно новые подходы в социально-бытовом воспитании и обучении таких детей.

Ряд учёных (В. Ф. Мачихина, К. П. Павлова, Е. И. Разуван, Т. И. Стариченко) убедительно доказывают важность организации воспитательной работы, которая в комплексе с учебной помогает достичь результатов в социально-бытовой адаптации. Особая роль при этом отводится курсу социально-бытовой ориентировки (СБО) в специальной (коррекционной) школе.

СБО – как путь к социализации детей в общество

Под социально-бытовой ориентировкой (СБО) подразумевается комплекс знаний и умений, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. В своем общем смысле социально-бытовая ориентировка предполагает умение самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной (трудовой) деятельности.  В 90-е гг. XX века произошло переосмысление парадигмы специального образования под влиянием новых ценностных ориентации общества и государства, нового понимания прав ребенка, новой законодательной базы. В настоящее время лица с проблемами развития получили право на обучение и воспитание, на равные возможности участия в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: «Декларация прав ребенка» (1969), «Конвенция по правам детей» (1989), «Декларация социального прогресса и развития» (1969), «Декларация прав инвалидов» (1975), «Конвенция профессиональной реабилитации и занятости инвалидов» (1983), закон РФ «Об образовании» (1996) и др.

Основной недостаток в воспитании и обучении детей с ОВЗ выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется, как социальное ненормальное поведение, ... происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». [3]

На данном этапе развития общества весь процесс обучения и воспитания ребенка с ОВЗ направлен на развитие и формирование механизмов, обеспечивающих его адаптацию к различным условиям жизни.      

 Дефицит социального опыта, недостаточная подготовленность их к интеграции в общество оказывает существенное влияние на характер адаптации в новых условиях после выхода из школы-интерната, где с первых дней выявляются трудности приспособления к новым условиям проживания. Это проявляется в неумении устанавливать личные и деловые контакты со сверстниками и взрослыми, в негативном отношении к участию в трудовых процессах, в неуверенности и незнании, как вести себя в той или иной жизненной ситуации. Очевидна необходимость дополнительной работы по социально-бытовой подготовке воспитанников школ-интернатов.

         Усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию.

Большая психологическая энциклопедия дает следующее определение:  «Социализация — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего — системы ролей социальных. Реализуется в общении и деятельности — в семье, дошкольных учреждениях, школе, в трудовых коллективах и пр. Происходит как в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях воспитания — целенаправленного формирования личности. Воспитание — ведущее и определяющее начало социализации.

В ходе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и самосознание. В рамках социализации происходит усвоение социальных норм, умений, навыков, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля». [2]

Позитивная социализация обеспечивает успешную интеграцию индивида в общество, активное приспособление (адаптацию) его к условиям социальной среды. Уровень социальной адаптации зависит от целей, специфики окружающей среды, от индивидуальных возможностей. Оптимальный результат предполагает сформированность самосознания и самоконтроля, овладение ролевым поведением, умением устанавливать адекватные связи с окружающими, приобретать навыки самообслуживания.

Социально-бытовая ориентировка детей с ОВЗ в условиях школы-интерната существенно затруднена. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, дети с ОВЗ в условиях школы-интерната не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач. В контексте формирования личности такого ребенка социализация возможна лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания, обеспечивающих их подготовку к самостоятельной жизни.

Направленное формирование социально-бытовой компетентности детей осуществляется в рамках  такого учебного  предмета, как социально-бытовая ориентировка − СБО.

Курс социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе VI вида направлен на практическую подготовку учащихся с ограниченными возможностями здоровья к решению различных жизненных задач, и учитывает, что большая часть детей не имеет, соответствующей современным социальным нормам модели  для подражания, так как  многие учащиеся живут в условиях школы-интерната это: дети-сироты, дети, проживающие очень далеко от школы-интерната  или дети из  неблагополучных  и малообеспеченных семей.

Одной из основных целей специального образования учащихся является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. Достижение такой цели обеспечивает вся система коррекционной учебно-воспитательной работы школы. Один из важнейших элементов этой системы - занятия по СБО, и от того, в какой мере методика и организационные формы занятий соответствуют поставленной цели, зависит успех подготовки учащихся к жизни.

На уроках социально-бытовой ориентировки применяются знания по русскому языку. Это чтение инструкций, справочной литературы, заполнение квитанций, бланков, запись рецептов, составление памяток, текстов телеграмм, заявлений. Без математики невозможно отмерить необходимое количество жидкости, сосчитать стоимость покупки, приготовить блюдо по рецепту, рассчитать бюджет, оплатить коммунальные услуги. Знания, полученные на уроках естествознания, необходимы для определения температуры воды при стирке, при приготовлении ванны, проветривании помещений, при уходе за комнатными растениями, обучении навыкам личной гигиены. Изучение тем Трудоустройство», «Семья», «Организации и учреждения» связано с уроками граждановедения. Тесная связь и с уроками труда.

     Социально-бытовая ориентировка учащихся имеет свое логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только комплексная совместная деятельность учителя и воспитателя позволит достичь желаемых результатов. Воспитатель  осуществляет закрепление полученных на занятиях знаний и умений в процессе практической работы, формирует на их основе прочные навыки. Например, при прохождении раздела «Жилище» учитель обучает детей правилам уборки квартиры, а воспитатель, организуя деятельность учащихся по самообслуживанию, повторяет с ними эти правила, следит за ходом уборки спального помещения и класса и т.п.

 Проблемы социального развития детей с ОВЗ обусловили необходимость введения в учебно-воспитательный процесс коррекционной школы занятий по СБО. В 1980 г. Главное управление школ и Институт дефектологии АПН СССР разработали новые учебные планы всех типов специальных образовательных школ-интернатов (школ) для детей с дефектами физического и умственного развития. Эти документы в марте 1980 г. были одобрены коллегией Министерства просвещения СССР. Изменения, внесенные в учебный план, позволяли вводить специальные коррекционные занятия по СБО. Институт дефектологии АПН СССР разработал проект программы СБО, в которой были представлены основные разделы, раскрывающие содержание обучения, организационно-педагогические рекомендации, а также приводилась примерная тематика занятий по всем годам обучения. К введению новых типовых учебных планов с внесенными в них коррективами приступили с 1981/82 учебного года. Тогда же началось последовательное введение нового предмета «Социально-бытовая ориентировка» в учебно-воспитательный процесс. В 1986 г. была опубликована программа «Социально-бытовая ориентировка»^[1].

В настоящее время в специальных (коррекционных) школах  действует программа по СБО, опубликованная в образовательном сборнике^[2].     Содержание программы представлено четырьмя разделами, включающими различные темы занятий по социально-бытовой ориентировке.

В нашей школе существует кабинет СБО, который оборудован  необходимыми бытовыми предметами. В кабинете учебное оборудование по мере возможности располагается по зонам: «Учебная», «Кухонная», «Санитарно-гигиеническая», «Жилая комната». Помимо вышеперечисленного оборудования кабинет оснащен мультимедийной системой.

I зона – «Учебная». Здесь находятся классная доска, парты и стулья, большой демонстрационный стол, проектор, экран, монитор и компьютер, рабочее место учителя.

II зона – «Кухонная». Она оборудована кухонным гарнитуром с мойкой для мытья посуды и пищевых продуктов, электрической плитой, холодильником. Имеется вся необходимая посуда, приборы и инструменты, а также бытовая техника: микроволновая печь, электрический чайник, электромясорубка, электромиксер, соковыжималка, жарочная печка, электротостер, электроблинница, аэрогриль и т.д. По правилам техники безопасности плита и мойка разделены. Для всех учащихся есть фартуки и косынки, прихватки и полотенца.

III зона – «Санитарно-гигиеническая». В ней установлены стиральная машина-автомат, гладильная доска, раковина, шкаф для хранения всего инвентаря для стирки, для хранения предметов личной гигиены, пылесоса, утюгов. Зона используется при изучении тем «Уход за одеждой», «Уход за жилищем», «Личная гигиена», «Медицинская помощь».

IV зона – «Жилая комната» оборудована набором современной мебели: диван и кресла, стенка в гостиную, шкафы для книг. Зона используется при изучении тем «Уход за больными», «Приём гостей», «Деловые встречи». При необходимости зона легко конструктивно видоизменяется.

Материально-техническая база кабинета достаточная, но еще не в полной мере соответствует требованиям, предъявляемым к кабинету СБО. Полноценность и разнообразие оборудования кабинета СБО как нельзя лучше расширяет кругозор детей, улучшает общий уровень их развития, стимулирует познавательную деятельность, решает не   только коррекционные, но и воспитательные задачи, обеспечивает формирование трудовых и бытовых навыков.

Программа СБО составлена   по концентрическому принципу, в течение всего времени изучения предмета с 5 по 9 класс основные  разделы («Личная гигиена», «Уход за одеждой», «Питание», «Жилище», «Медицинская помощь », «Бюджет», «Транспорт»,   «Торговля» и др.) повторяются из года в год, дополняясь новыми сведениями. Это способствует более прочному усвоению изучаемого материала. Почти каждый урок СБО включает в себя практическую работу учащихся, направленную на формирование и закрепление умений, необходимых в самостоятельной жизни. На уроках СБО учащиеся учатся ориентироваться в задании,   планировать и контролировать   свою деятельность. Вначале учитель руководит деятельностью учащихся. Постепенно   помощь учителя сокращается, и старшеклассники самостоятельно выполняют контрольно-оценочные  действия. Это помогает учащимся в будущем лучше адаптироваться в социуме и быту.

На уроках СБО используются разнообразные   методы обучения и формы организации деятельности, методические рекомендации известных авторов по коррекционной педагогике: А. Р.  Маллера, Л. М.  Шипицыной, Г. М. Дульнева, Т. А. Девятковой, А. М. Щербаковой, В. В. Гладкой, В. В. Воронковой, Е. Д. Худенко и др.  Интересно проходят уроки с проведением сюжетно-ролевых игр, например, при изучении правил поведения в транспорте, темы по уходу за грудным ребенком, правил вызова врача на дом и т.д.  Моделируя, разыгрывая и разбирая различные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, учащиеся расширяют свой социальный опыт.  Наличие реквизита помогает воспроизвести необходимую обстановку и вызвать эмоциональный отклик у воспитанников.  Например, при   изучении темы «Торговля» в кабинете создается прилавок, на котором выставляются различные упаковки от продуктов, муляжи овощей и фруктов и т.д.   На уроках учащиеся сначала в игровой форме учатся   общаться с работниками магазина,   находить нужный отдел, совершать покупку, брать чек, проверять сдачу.  Во время учебной экскурсии   знания и умения, полученные на уроках, закрепляются в реальных условиях и приобретаются новые. В старших классах больше внимания уделяется   деловой игре. Сценарии деловых игр разрабатывает учитель. Например, изучая тему «Профориентация и трудоустройство», учащиеся под руководством учителя разыгрывают ситуацию обращения в отдел кадров для устройства на работу и упражняются в диалоге с работодателем. Такие занятия проходят с большим интересом у учащихся. Сначала одни выступают в роли работодателя, другие −  в роли работника, затем меняются ролями. Учащиеся получают удовлетворение от успешного овладения знаниями, так как игровые моменты чередуются с упражнениями по формированию знаний, становятся более любознательными. Во время проведения экскурсий на производственные предприятия, такие как ОАО  «Владхлеб», завод  «Кока-Кола», ОАО «Ратимир», закрепляют на практике полученные знания.  Чем больше жизненных ситуаций рассматривается на уроках СБО, чем чаще мы можем бывать на предприятиях и в учреждениях города, тем больше может быть уверенность   у учителя, что его выпускники используют полученные знания   в новой или измененной ситуации, что всегда является сложным для детей с ОВЗ.

Изучение различных тем СБО происходит на  реальных объектах школы - интерната, что также способствует адаптации обучающихся в обществе. Изучая тему «Одежда и обувь», «Семья и семейные отношения» учащиеся   5 класса в классе учатся чистить свою   обувь, пришивают вешалки и пуговицы к одежде, зашивают распоровшиеся швы. Эти практические работы проходят в форме ролевых игр. Все ученики на время становятся  мастерами по ремонту обуви или портными. Учащиеся 7 класса на уроках СБО учатся, как можно оказать помощь   воспитателям и учителям в уходе за младшими детьми, разучивают тихие и подвижные игры, а затем помогают первоклассникам в одевании на прогулку, проводят с ними игры на динамической паузе. Изучая тему «Жилище»,   учащиеся в игровой форме в роли  работников фирмы «Уютный дом» ухаживают за школьной мебелью, убирают классы, кухню кабинета СБО, чистят раковины в кабинете, используя все техническое оборудование кабинета и т.д.  

В процессе занятий социально-бытовой ориентировкой учащиеся получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, которые позволяют им после окончания школы успешно адаптироваться в быту и социуме. При этом время, отведенное на уроки СБО, позволяет, в основном, лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера. Широкий круг социально-бытовых знаний и умений, которым необходимо обучить учащихся, и ограничение возможностей учителя СБО фактором времени, отсутствием необходимых дидактических материалов, технических средств, особенностями расписания уроков  не позволяет ему осуществлять полноценное закрепление многих знаний и умений.

Поэтому  возникла необходимость внедрения дополнительных эффективных средств обучения − информационно-коммуникационных технологий.

Уроки с применением ИКТ имеют большой потенциал для проведения коррекционной работы, направленной на концентрацию внимания, развитие мышления, воображения, мелкой моторики, самостоятельности, повышение мотивации, формирование познавательной активности и как следствие успешной социальной адаптации.

Использование ИКТ на уроках позволяет в полной мере реализовывать основные принципы активизации познавательной деятельности: принцип равенства позиций, принцип доверительности, принцип обратной связи, принцип занятия исследовательской позиции.  

В общей структуре учебного занятия дополнительно следует учитывать специфику, связанную с использованием компьютерных и коммуникационных средств:

• перераспределение времени по сравнению с обычным занятием;
• особенности связи нового материала с предыдущим;
• способ оценки усвоения знаний;
• индивидуальный темп работы отдельно каждого участника;
• общий темп работы группы;
• реализацию самостоятельной деятельности;
• выявление интереса к использованию ИКТ;
• полноту реализации целей и задач учебного занятия;
• качество знаний;
• возникающие трудности.

ИКТ вызывают у учащихся интерес: анимационные фрагменты приближают изучаемые процессы к жизни. Диапазон использования мультемедийных систем в учебно-воспитательном процессе очень велик. Они значительно расширили возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники позволяет моделировать различные ситуации и способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности, позволяет учащимся наглядно представить результат своих действий.

Специфика реализации методов в специальной (коррекционной) школе обусловливается своеобразием усвоения учащимися с ограниченными возможностями здоровья знаний, умений и навыков. Лучшему усвоению темы служит использование наглядности, которая может быть следующих видов: натуральная, образная, символическая наглядность; схематические изображения; графические средства. К наглядности относятся и технические демонстрационные средства.

Использование наглядности в виде цифровых образовательных ресурсов (презентации, мультимедиа, фильмы) не только усиливаем мотивацию учащихся к предмету, но также может служить опорой ученикам при самостоятельной деятельности.

Таким образом, применение информационно-коммуникационных технологий на уроках социально-бытовой ориентировки в соответствии с данной методикой позволило сделать выводы об её  эффективности.  Использование ИКТ дало возможность проектировать грамотный, профессиональный, технологичный урок, повысить результативность урока во всех отношениях (подача материала − объем, скорость и качество, эффективность и т. д.). Анализ диагностических срезов показал, что у учащихся  повысилось качество знаний по социально-бытовой ориентировке с 3,4 до 4,4, повысилась мотивация к предмету – 100%, сложилась положительная динамика к выполнению умственных и практических действий. Также методически грамотное применение ИКТ на уроках СБО способствовало  развитию сенсорного восприятия (всех анализаторов);  развитию внимания и памяти, стимулировало познавательную активность. А это, в свою очередь, позволило сформировать ключевые компетентности учащихся, т. е. целостную систему универсальных знаний, умений и навыков!  Успешность учащихся с ограниченными возможностями здоровья в социально-бытовой ориентировке будет способствовать их дальнейшей  социально-трудовой адаптации и социализации.

Лучшим показателем адаптации учащихся учителю служат отзывы выпускников, которые приходят в школу и говорят слова благодарности за то, что их научили готовить борщ и другие вкусные блюда. Дети очень любят тему «Питание». Еще в начале учебного года они  живо интересуются, какие блюда  будут учиться готовить в новом учебном году. Ученики с удовольствием записывают рецепты приготовления блюд. На уроках под руководством учителя дети готовят бутерброды, салаты, первые и вторые блюда, выпечку, учатся делать заготовки на зиму.

В современных условиях рыночных отношений проблема экономического воспитания детей приобретает всё более важную значимость. Зарплаты выпускников специальных коррекционных школ  всегда низкие, конкурентоспособность на рынке   слабая. Поэтому уроки СБО очень необходимы для социально-экономической подготовки выпускников.    Начиная с 5 класса, при   изучении темы «Питание»   у учащихся постепенно начинают формироваться экономические знания и умения. Например, после приготовления блюда учащиеся проводят не только дегустацию блюд, но и подсчитывают стоимость приготовленного блюда.   В 7 − 9 классах при изучении темы «Экономика домашнего хозяйства» активно используются межпредметные связи СБО с уроками письма, математики: оформление деловых бумаг, решение задач с экономическим содержанием и др. Решение математических задач прикладного характера на уроках СБО вызывает интерес у учащихся более   чем решение обычных задач на   уроках математики.  Практические работы вызывают большой интерес у учеников, так как их содержание взято из реальной жизни. Например, выявление осведомленности о текущих ценах на продукты и промтовары, планирование крупных покупок, подсчет бюджета семьи на одну − две недели и др. Выполняя эти практические работы, учащиеся становятся социально взрослее.

Занятия по СБО предусматривают активное включение учеников в окружающую жизнь. Этому способствуют учебные экскурсии, в ходе которых у школьников расширяются представления об окружающей действительности, формируются навыки делового общения с людьми вне школы. Учитель заранее планирует экскурсии, обстоятельно готовится к ним, знакомясь с работой учреждения, продумывая маршрут до места назначения, договариваясь с работниками этих учреждений о проведении экскурсии. От подготовленности экскурсии зависит то, как ребенок с недостатками развития усвоит учебный материал и сформирует представления об окружающем мире. В ходе этих экскурсий учащиеся становятся активными участниками той жизни и деятельности, которую они изучают, знакомятся с особенностями этих предприятий, общаются с бывшими выпускниками школы-интерната, так как многие выпускники нашей школы-интерната работают на данных предприятиях, интересуются  о возможности устроиться на работу после окончания учебы. Однако проводить экскурсии в полной мере, согласно программы не предоставляется возможным из-за объективных причин: удаленность школы-интерната от транспортных потоков, отсутствие транспорта для перевозки людей в достаточном объеме, дефицит профессиональных кадров.

Достичь желаемых результатов в процессе социально-бытовой ориентировки детей с ОВЗ помогает воспитательная работа. Учитель СБО работает в тесном сотрудничестве с воспитателями школы-интерната. Во внеурочное время должны повторяться, закрепляться и расширяться знания и умения учащихся, полученные на уроках. Если воспитатели   придерживаются тех же требований, что и учитель СБО, то учащиеся приобретают необходимые навыки. Проведение внеурочных мероприятий по СБО совместно с воспитателями (проведение бесед, посещение концертов и кинофильмов, различные конкурсы, экскурсии по городу, на предприятия   города) способствует социальной адаптации учащихся.

 Роль семьи в подготовке детей с ОВЗ в условиях школы-интерната к самостоятельной жизни ограничена. Но родители совместно с педагогами должны формировать у детей ценности, нормы и правила поведения, принятые в обществе. В школе-интернате проводятся консультации с родителями,   родительские собрания   о семейном укладе, о значении семьи для ребенка,  о распределении семейных обязанностей, как правильно готовить детей к самостоятельной жизни и др.

Изучение предмета СБО в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах является важным звеном  в жизни детей с недостатками интеллектуального развития. Как говорил Даниель Дефо: «Самая высокая степень человеческой мудрости - это умение приспособиться к обстоятельствам и сохранять спокойствие вопреки внешним угрозам». Уроки социально-бытовой ориентировки помогают   детям   с ограниченными возможностями здоровья становиться более адаптированными к жизни, стрессоустойчивыми, открытыми к общению, способными к созданию полноценной семьи. Необходимо развивать у молодых людей интерес к тем жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придется решать, а это невозможно без оснащения их определенным багажом знаний и умений, необходимых для первоначальной успешной интеграции в социум.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что знания и умения, полученные детьми на занятиях по социально-бытовой ориентировке, обязательно должны закрепляться в непосредственной практической деятельности детей, их повседневной жизни. Для этого необходимо проводить как можно больше целевых прогулок, экскурсий, бесед и практических занятий. Только таким путем у детей с ОВЗ будут вырабатываться необходимые жизненные навыки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни, точнее, социализироваться в обществе здоровых людей.

Список литературы.

1. Банщиков, В. М.  Психиатрия детского возраста / В. М.  Банщиков,  В.В.Ковалев − М., 1979
2. Большая психологическая энциклопедия. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psychology.academic.ru/ Дата обращения: 7.11.13
3. Выготский, Л. С. Педагогическая психологии /Л. С.Выготский. М.: Педагогика    Школа-Пресс, 1999.
4. Гульянц, Э. К. Учите детей мастерить / Э.К. Гульяпц, − М., Просвешепие. 1979. − 174с.
5. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: / В.П. Кащенко. – М.: 1987.
6. Ковалев, В.  В. Психиатрия детского возраста: / В.В. Ковалев. − М., 1979
7. Лапшин, В. А., Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П.Пузанов.– М., Просвещение, 1990
8. Леднёв, В. С. Содержание образования: /В.С. Леднев. – М., 1989
9. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики: /А.Н. Леонтьев. − М., 1981
10. Павлова, Н. II. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. Пособие для учителя / Н.П. Павлова − М.: Просвещение 1988.   −  186с.
11.  Пороцкая, Т.И. Работа  воспитателя вспомогательной школы /Т.И. Пороцкая,  Просвещение. 1984. − 197 с.
12. Пороцкая Т.И. Задачи  и основные направления воспитательной работы вол вспомогательной школе. Воспитательная работа во вспомогательной школе. \ Под редакцией Мачихиной В.Ф. − М.: 1980г. − С. 14−18.
13. Пожар А. Психология аномальных детей и подростков − патопсихология. – Москва − Воронеж, 1996.
14. Программы подготовительного и 1-4классов коррекционных образовательных учреждений VI вида. − М., «Просвещение», 1999.
15. Психология и педагогика: Учебное пособие для ВУЗов / составитель и ответственный редактор Радугин А.А.; Научный редактор Короткая Е.А.. − М.: Центр, 1999. −  256с.
16. Филенко, Ф. П. Поделки из  природного материала / Ф.П.Филенко Пособие для учителей начальных классов. − М., 1976 − с. 112.
17.  Шинкаренко, В. А. О развитии элементов конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда / В. А. Шинкаренко // Дефектология. 1982. №2с. 38.