ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
статья по теме

Доклад учителя-логопеда на тему:

« ИСТОРИЯ   И  СОВРЕМЕННОЕ  СОСТОЯНИЕ  ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ

ДОШКОЛЬНИКОВ»

                                                     Выполнила:

                                                  Учитель-логопед МКОУ СОШ № 29

     г.Дзержинска Нижегородской области

                                                         Жаркова Виктория Викторовна

1. Соотношение  мышления  и  речи  в  онтогенезе  и  дизонтогенезе

Соотношения  интеллектуального  и  языкового  компонентов  в  структуре   нарушений  речевого  развития  остается  сложной  и  недостаточно  изученной  проблемой.  Она  непосредственно  соприкасается  с  вопросами  соотношения  когнитивных  и  речевых  процессов  в  речевом  онтогенезе,  влияние  интеллекта  на  формирование  языковой  способности  и  языковой  компетенции. Решение  этой  проблемы  позволит  более  глубоко  понять  характер  нарушений  речевого  развития  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  и  специфику  интеллектуального  развития  детей  с  тяжёлыми  нарушениями  речи

В  современной  психологии  и  психолингвистике  язык  рассматривается  как  органическая  составляющая  человеческого  разума,  взаимосвязанная  с  другими  когнитивными  структурами.  В  процессе  продуцирования  речи  когнитивные  и  языковые  структуры  функционируют  в  тесном  взаимодействии  и  переплетении  и,  по  мнению  многих  авторов,  имеют  общие  операционные  механизмы,  составляющие  базис  как  языковой,  так  и  когнитивной  деятельности.

Языковая  способность  рассматривается  как  способность  к  усвоению  и  использованию  элементов  и  правил  системы  языка  в  целях  общения  и  познания.  Вначале  ребенок  не  осознает  этих  правил,  однако  ведет  себя  так,  как  будто  знает  их.  Языковая  способность  включает  сложнейшую  совокупность  умений  и  навыков,  стратегий,  схем  действия,  представлений  о  единицах  языка.  Ее  формирование  происходит  в  процессе  анализа  речи  окружающих,  выделения  правил,  обобщения  и  организации  их  в  сложную  систему  переработки  и  хранения  знаний  о  языке.

Согласно  мнению  многих  авторов (А. Валлон,^[1]1  Л.С. Выготский,^[2]2  Ж.Пиаже  и др.), возникновение   речи  основывается  на  определенном  когнитивном  базисе. А  затем,  появившись,  речь  оказывает  огромное  влияние  на  мышление  ребенка  и  перестраивает  все  психические  процессы.  Формирование  когнитивных  и  семантических  структур  основывается  на  практических  действиях  ребенка,  которые  постепенно  переводятся  внутрь (интериоризируются). В  связи  с  этим  принципы  протекания  предметной  деятельности  опосредованно  влияют  на  структуру  речевой  деятельности,  на  строение  его  языковой  системы.

Язык  усваивается  ребенком  как  орудие  регуляции  совместной  деятельности  со  взрослым,  и  по  мнению  Д. Брунера,^[3]3  отражает  природу  когнитивных  процессов,  продукт  которых  он  символизирует.  Развитие  символической  функции  в  предметной  деятельности  и  игре  предшествует  появлению  символической  речевой  деятельности.  В  процессе  манипуляций  и  игр  ребенок  начинает  выделять  производителя  действия,  само  действие,  объект,  адресат,  орудие  и  т.д. Поэтому  раньше  всего  в  реи  ребенок  усваивает  те  отношения,  которые  выявляются  им  в  предметной  деятельности.  В  результате  ее  интериоризации  создаются  операциональные  структуры, которые  составляют  как  бы «решетку»  правил  языковой  системы.   «Язык  не  обеспечивает  готовую  «решетку»  или  призму,  через  которую  ребенок  воспринимает  мир.  Скорее  эта  решетка  создается  в  процессе  развития  интеллекта,  т.е.  в  результате  действий  ребенка  в  окружающей  среде  и  интериоризации  этих  действий,  создающих  операциональные  структуры».^[4]4

В   настоящее  время  является  общепризнанным  тот  факт,  что  на  ранних  этапах  речевого  онтогенеза  формирование  когнитивных  структур  опережает  развитие  вербальных  структур.  В  течение  длительного  времени   ребенок  понимает  гораздо  больше  того,  что  может  сказать.  Однако  в  дальнейшем  соотношение  интеллектуального  и  языкового  перестраивается.  «Уже  задолго  до  появления  первых  признаков  вербального  поведения  всё  то,  чем  ребенок  овладел  в  сенсомоторном  и  когнитивном  планах,  подготавливает  и  облегчает  возникновение  речи.  Тем  самым  становится  очевидным,  что  вербальное  развитие -  не  изолированный  процесс,  но  всего  лишь  один  из  аспектов   общего  развития  ребенка».^[5]1

Исследования  речи  дошкольников  с  интеллектуальной  недостаточностью  на  основе  психолингвистического  подхода  показывают,  что  интеллект  оказывает  влияние  на  речевое  развитие  детей  в  различных  аспектах:

1. прежде  всего  на  организацию  смысловых  операций  продуцирования  речевых  высказываний.  Речевые  высказывания  умственно  отсталых  детей  характеризуются  нарушением  логики  изложения,  отсутствием  или  искажением  смысловых  отношений,  наличием  большого  количества  смысловых  пробелов;
2. на  уровень  языковой  семантики.  Это  проявляется  в  существенных  трудностях  овладения  лексическими,  деривационными,  грамматическими  значениями.  

     3) на  возможности  усвоения  формально-языковых  средств.  Чем  сложнее  языковое  оформление  того  или  иного  значения,  тем  труднее  оно  усваивается  ребенком  с  интеллектуальным  недоразвитием.  Так,  большую  трудность  для  умственно  отсталых  детей  представляют  предложно-падежные  конструкции;

           4) на  качество,  точность,  объем  и  скорость  обработки  речевой  информации.  Человеческая  речь  воспринимается  и  воспроизводится  в  сжатые  временные  сроки.  Ребенок  с  интеллектуальным  недоразвитием  не  обладает  стратегией  быстрого  декодирования и  дешифровки  речевого  сообщения,  что  нарушает  развитие  импрессивной  речи  ребенка  и  отрицательно  влияет  и  на  формирование  его  экспрессивной  речи.

Концепция  Л.С. Выготского  о  первичных  и  вторичных  отклонениях  в  процессе  дизонтогенеза  является  методологической  предпосылкой  изучения  и  анализа  структуры  дефекта,  в  том  числе  и  речевого.  Л.С.Выготский  считал  важным  отличать  первичные  (ядерные)  признаки  умственной  отсталости  от  вторичных  и  третичных  наслоений,  осложнений  развития,  подчеркивая  неоднозначное  и  очень  сложное  отношение  симптомов  к  производящей  их  причине.  «Все  симптомы  не  выстраиваются  в  один  ряд,  каждый  член  которого  находится  в  совершенно  тождественном  отношении  к  причине,  породившей  ряд…  Вся  суть  дела  в  динамическом  сплетении  синдромов,  в  их  генетической,  функциональной  и  структурной  связи  между  собой – связи,  которая  никогда  не  складывается стереотипно,  шаблонообразно».^[6]1  По  его  мнению,  неверно  соотносить  все  особенности  психики  умственно  отсталого  ребенка  с  основной  причиной  его  умственной  отсталости,  т.е.  с  диффузным  поражением  головного  мозга.  Первым  и  наиболее  частым  осложнением,  возникающим  как  вторичный  синдром  при  умственной  отсталости,  оказывается  недоразвитие высших  психических  функций.  Это    в  полной  мере  может  быть  отнесено  и  к   недоразвитию  речевой  функции.  Неправильно  считать,  что  все  нарушения  речи  у  умственно  отсталых  детей  обусловлены  только  поражением  мозга.

Л.С. Выготский  указывал  на  то,  что  развитие  психики  аномального  ребенка  подчиняется  тем  же  закономерностям,  что  и  развитие  нормального  ребенка.  Однако  наряду  с  общими  закономерностями  в  развитии  аномального  ребенка  выявляются  и  специфические  закономерности.  По  мнению  В.И. Лубовского,  Закономерности  развития  «имеют  разную  меру  общности.  Одни  из  них  характерны  для  всех  форм  аномального  развития,  другие – объединяют  лишь  некоторые (например,  аномалии  развития,   связанные  с  поражением  разных  анализаторов,  или  нарушения  развития  вследствие  органического  поражения  ЦНС),  третьи  свойственны  одному  конкретному  дефекту».^[7]1  Основной  задачей  изучения  детей  с  отклонениями  в  развитии  является  определение  специфических  закономерностей  их  развития.

Преломляя  концепцию  Л.С. Выготского  по  отношению  к  речевому  развитию  умственно  отсталых  детей,  следует  сделать  вывод  о  необходимости  выделения  в  структуре  речевого  дефекта  общего  момента,  свойственного  всем  умственно  отсталым  детям,  а  также  того  специфического,  что  характерно  лишь  определенным  группам  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью.

К  закономерностям,  характерным  для  всех  умственно  отсталых  детей,  можно  отнести  следующее:

• системное  недоразвитие  речи  как  единства  взаимосвязанных  компонентов (фонетико-фонематического  и  лексико-грамматического  строя);
• наличие  нарушений  речевой  деятельности  на  различных  уровнях  её  функционирования;
• преобладание  нарушений  на  семантическом  уровне  языковых  единиц;
• сложный  характер  симптоматики  и  патогенеза  речевых  нарушений;
• вариативность  в  соотношении  нарушений  различных  уровней  речевой  функциональной  системы;
• нарушение  интериоризации  речевых  процессов;        
• нарушение  скорости,  объема  и  качества  обработки  речевой  информации;  
• значительное  снижение  планирующей  и  когнитивной  функции  речи.

2.  Психолого – педагогическая  характеристика  умственно  отсталых  дошкольников

В  дошкольном  возрасте  у  ребёнка  в  норме  происходят  большие  изменения  во  всём  психическом  развитии.  Чрезвычайно  усиливается  его познавательная  активность – развивается  восприятие,  наглядное  мышление,  появляются  зачатки  логического  мышления.  Росту  познавательных  возможностей  способствует  становление  смысловой  памяти,  произвольного  внимания  и  т.д.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия  у  умственно  отсталых  детей  имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с умственной  отсталостью.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.^[8]1

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.  

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с умственной  отсталостью очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью  использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у  умственно  отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.^[9]1

Рассмотрим  развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Под влиянием требований окружающих  у  умственно  отсталых   детей начинают формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Умственно отсталые дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.  Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия.

С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с умственной  отсталостью формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.

Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нарушениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы — дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.

Очень распространены у  умственно  отсталых детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.  Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.^[10]1

Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается  замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.

3. Особенности  нарушений  звукопроизношения  

у  умственно  отсталых  детей

Умственное  и  речевое  развитие  ребенка  тесно  связаны  между  собой,  но  вместе  с  тем  развитие  речи  и  познавательной  деятельности  характеризуются  определенными  особенностями.  Формирование  речи  основывается  на  развитии  познавательной  деятельности,  но  эти  два  процесса  являются  относительно  автономными.  Известно,  что  уровни  речевого  развития  у  детей  с  лёгкой,  умеренной,  тяжёлой  и  глубокой  степенью  умственной  отсталости  существенно  различаются.  Интеллектуальная  недостаточность  отрицательно  сказывается  на  речевом  развитии  ребенка.  Однако  отсутствует  явная,  непосредственная  корреляция  между  степенью  снижения  интеллекта  и  уровнем  развития  речи.  Так,  среди  детей  с  умственной  отсталостью  в  лёгкой  степени  есть  дети  как  с  низким  уровнем  речевого  развития,  с  разнообразными  нарушениями  речи,  так  и  со  значительно  более  высоким  уровнем  владения  речью.  Как  было  отмечено  ранее,  уровень  развития  речи  многих  умственно  отсталых  детей  гораздо  ниже,  чем  позволяет  их  умственное  развитие.  Выделяются  две  группы  олигофрении  (Г.Е. Сухарева): 1)  олигофрения  с  недоразвитием  речи,  2)  атипичная  олигофрения,  осложненная  речевым  расстройством                    

У  первой  группы  умственно  отсталых  детей  имеет  место  недоразвитие  речи,  целиком  обусловленное  уровнем  интеллектуального  недоразвития;  у  второй  группы,  особенно  у  детей  дошкольного  и  младшего  школьного  возраста,  кроме  недоразвития  речи   отмечаются  речевые  расстройства.

У  детей  с  умственной  отсталостью  могут  наблюдаться  все  формы  нарушений  речи  (дислалия,  дизартрия,  ринолалия,  дисфония,  дислексия,  дисграфия,  заикание  и  т.д).  Особенность  речевых  расстройств  у  умственно  отсталых  детей  состоит  в  том,  что  преобладающим  в  их  структуре  является  семантический  дефект.

Расстройства  речи  у  умственно  отсталых  детей  проявляются  на  фоне  грубого  нарушения  познавательной  деятельности,  аномального  психического  развития  в  целом.

Речевые  нарушения  у  этих  детей  носят  системный  характер,  т.е.  страдает  речь  как  целостная  функциональная  система.  При  умственной  отсталости  нарушаются  все  компоненты  речи:  её  фонетико – фонематическая  сторона,  лексика,  грамматический  строй.  У  умственно  отсталых  детей  отмечается  несформированность  как  импрессивной,  так  и  экспрессивной  речи.  В  большинстве  случаев  у  учащихся  начальных  классов  вспомогательной  школы  наблюдаются  нарушения  как  устной,  так  и  письменной  речи.

У  умственно  отсталых  детей  оказываются  несформированными  в  большей  или  меньшей  степени  все  этапы  речевой  деятельности.  Отмечаются  слабость  мотивации,  снижение  потребности  в  речевом  общении;  нарушено  смысловое  программирование  речевой  деятельности,  создание  внутренних  программ  речевых  действий.  Вследствие  целого  ряда  причин  нарушаются  реализация  речевой  программы  и  контроль  за  речью,  сличение  полученного  результата  с  предварительным  замыслом.

При  умственной  отсталости  в  различной  степени  нарушены  многие  уровни  порождения  речевого  высказывания:  смысловой,  языковый  сенсомоторный.  При  этом  наиболее  недоразвитыми  оказываются  высокоорганизованные  сложные  уровни  (смысловой,  языковой), требующие  сформированности  операций  анализа  и  синтеза,  абстрагирования,  обобщения  и  сравнения.  Сенсомоторный  уровень  речи  у  умственно  отсталых  детей  страдает  по – разному.  К  старшим  классам  у  большинства  умственно  отсталых  школьников  происходит  коррекция  нарушений  сенсорного  и  моторного  уровней  речи,  полное  устранение  нарушений  фонематической  стороны  речи  (звукопроизношения,  просодических  компонентов).  В  то  же  время  языковой  и  смысловой  уровни  развития  речи  у  этих  детей  не  достигают  нормы.

Нарушения  речи  у  умственно  отсталых  детей  имеют  сложную  структуру.  Они  разнообразны  по  своим  проявлениям,  механизмам,  стойкости  и  требуют  дифференцированного  подхода  при  их  анализе.  Симптоматика  и  механизмы  речевых  расстройств  у  этих  детей  определяются  не  только  наличием  общего,  диффузного  недоразвития  мозга,  что  обусловливает  системное  нарушение  речи,  но  и  локальной  патологией  зон,  имеющих  непосредственное  отношение  к  речи,  что  еще  более  усложняет  картину  нарушений  речи  при  умственной  отсталости.

Произношение  детей  дошкольного  возраста  с  умственной  отсталостью  характеризуется  большим  количеством  дефектных  звуков.  По  различным  данным  в  старшем  дошкольном  возрасте  на  каждого  ребёнка  приходится  в  среднем  от  9,5  до  8,4  дефектных  звука.

У  умственно  отсталых  детей,  так  же  как  у  детей  в  норме,  чаще  нарушаются  артикуляторно  сложные  звуки:  свистящие,  шипящие,  звуки  л – л`, р – р`.  Чаще  других  отмечается  нарушение  свистящих  звуков  (в  норме  звук  р`  по  данным  М.А.Александровской).

Это  объясняется  тем,  что  свистящие  звуки,  по  В.И.Бельтюкову,  очень  близки  акустически.^[11]1  Недоразвитие  речеслухового  анализа  и  синтеза,  нарушение  восприятия  устной  речи  при  умственной  отсталости,  по-видимому,  и  определяют  большое  количество  нарушений  произношения  свистящих  звуков.

У  умственно  отсталых  дошкольников,  наряду  с  искажениями  звуков  речи,  отмечается  большое  количество  замен.  При  полиморфном,  ведущем  для  данной  категории  детей,  нарушении  звукопроизношения  замены  и  искажения  встречаются  преимущественно  в  одинаковых  количественных  соотношениях.

Следующей  особенностью  нарушений  звукопроизношения  у  умственно  отсталых  детей  является  большая  трудность  использования  в  самостоятельной  речи  имеющихся  правильных  артикуляторных  установок.

По  данным  Д.И.Орловой  наиболее  распространённым является  полное  неумение  произносить  звук  и  правильно  использовать  его  в  речи.  Правильное  использование  звуков  в  речи  представляет  для  умственно  отсталых  детей  большую  сложность  и  вырабатывается  чрезвычайно  медленно.  Для  них  характерно  резкое  расхождение  между  умением  произносить  звуки  и  использовать  их  в  речи.

У  умственно  отсталых  детей  старшего  дошкольного  возраста  отмечается  глубокая  степень  проявления  расстройств  звукопроизношения.  Наиболее  многочисленными  являются  нарушения  произношения  двух  и  трёх  групп  звуков  (свистящих,  шипящих,  р  или   л).  Нарушения  четырёх  и  пяти  групп  встречаются  относительно  редко.

Большое  количество  замен  обусловлено  не  только  трудностями  тонкой  моторной  дифференциации,  но  и  нарушениями  слуховой  дифференциации  звуков, несформированностью  операций  слухового  и  кинестетического  контроля,  а  также  операции  выбора  фонем.

Следующей  особенностью  звукопроизношения  у  умственно  отсталых  детей  является  то,  что  эти  нарушения  довольно  часто  бывают  вариативными,  т.е.  проявляются  по-разному.  Один  и  тот  же  звук  умственно  отсталый  ребёнок  в  одних  случаях  произносит  правильно,  в  других – пропускает  или  искажает.  Это  зависит  от  характера  звуко-слоговой  структуры  слова,  а  также  от  места  звука  в  слове.  В  простом  слове  и  в  начале  его  ребёнок  может правильно  произнести  звук,  а  в  середине  сложного  слова  со  стечением  согласных – пропускает  или  искажает  (сом,  но  «котюм»).

У  умственно  отсталых  детей  нарушения  звукопроизношения  являются  полиморфными  не  только  по  симптоматике,  но  и  по  патогенезу,  по  причинной  обусловленности.  Например,  у  одного  и  того  же  ребёнка  одновременно  имеет  место  и  недоразвитие  речевой  моторики,  и  нарушение  слуховой  дифференциации,  и  аномалии  в  строении  артикуляционного  аппарата.  Часто  наблюдаются  стёртые  дизартрии.  

Нарушения  звукопроизношения  у  умственно  отсталых  дошкольников  характеризуются  стойкостью  симптоматики.

Искажения  звуко-слоговой  структуры  слова  у  умственно  отсталых  детей  проявляются  в  нарушениях  количества,  последовательности  слогов,  а  также  структуры  отдельного  слога.  Более  характерными  являются  искажения  отдельного  слога  со  стечением  согласных.  Количество  и  последовательность  слогов  в  слове  оказываются  более  сохранным,  чем  структура  слога  со  стечением  согласных,  кроме  слов  с  большим  количеством  слогов.  Самыми  распространёнными  являются  пропуски  согласных  при  их  стечении  как  в  начале,  так  и  в  середине  слова.

Умственно  отсталые  дети  часто  заменяют  один  из  согласных  стечения  фонетически  сходным  звуком.  При  воспроизведении  стечений  согласных  заменяется,  как  правило,  первый  звук,  особенно  если  это  артикуляторно  сложный  звук  (цветы  -  «светы»,  артист – «алтист»,  костюм – «кохтюм»).

Замены  чаще  всего  осуществляются  по  признаку  артикуляторно-акустического  или  акустического  сходства  (р` – л`, т` – с`, ш – х, т – с, к – п, в – л, к – т).  И  лишь  небольшое  количество  замен  можно  объяснить  артикуляторным  сходством  звуков.  Это  свидетельствует  о  том,  что  важной  причиной  неправильного  воспроизведения  стечений  согласных  является  неточность  их  слухового  различения  в  слове.

Искажения  структуры  отдельного  слога  у  умственно  отсталых  детей  проявляются  и  в  перестановке  звуков  соседних  слогов  (кипарис – «пикарис»,  танкист -  «кантис»).  Последовательность  слогообразующих  элементов  слова,  т.е.  гласных,  воспроизводится  правильно,  переставляются  только  согласные.  

Искажения  слоговой  структуры  на  уровне  слова  проявляются  в  большинстве  своём  в  пропусках  слогов  (санитар – «сатар»,  колбаса – «баса»,  продавец – «провес»).  Пропуски  слога  наблюдаются  в  основном  в  середине  слова  (медвежонок – «межонок»,  жаворонок -  «жаворок»)  или  в  начале  слова  (аптечка – «течка»,  поросёнок – «росёнок»).

Искажения  слоговой  структуры  слова  проявляются  только  начиная  с  3-5  сложных  слов,  чаще  в  словах  со  стечением  согласных.  Многосложные  слова,  хорошо  знакомые  детям  и  часто  употребляемые,  реже  искажаются,  чем  слова,  мало  знакомые  и  редко  употребляемые.

Следовательно,  коррекция  нарушений  звукопроизношения  у  умственно  отсталых  детей  дошкольного  возраста  является  более  длительным  и  более  сложным  процессом,  чем  у  нормально  развивающихся   детей.  Работа  осложняется  характерной  для  этих  детей  слабостью  замыкательной  функции  коры,  трудностью  образования  новых  условнорефлекторных  связей,  что  обусловливает  замедленность  и  длительность  формирования  нового  звука.