ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
статья по теме
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 41.11 КБ |
Предварительный просмотр:
Доклад учителя-логопеда на тему:
« ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДОШКОЛЬНИКОВ»
Выполнила:
Учитель-логопед МКОУ СОШ № 29
г.Дзержинска Нижегородской области
Жаркова Виктория Викторовна
1. Соотношение мышления и речи в онтогенезе и дизонтогенезе
Соотношения интеллектуального и языкового компонентов в структуре нарушений речевого развития остается сложной и недостаточно изученной проблемой. Она непосредственно соприкасается с вопросами соотношения когнитивных и речевых процессов в речевом онтогенезе, влияние интеллекта на формирование языковой способности и языковой компетенции. Решение этой проблемы позволит более глубоко понять характер нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью и специфику интеллектуального развития детей с тяжёлыми нарушениями речи
В современной психологии и психолингвистике язык рассматривается как органическая составляющая человеческого разума, взаимосвязанная с другими когнитивными структурами. В процессе продуцирования речи когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операционные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Вначале ребенок не осознает этих правил, однако ведет себя так, как будто знает их. Языковая способность включает сложнейшую совокупность умений и навыков, стратегий, схем действия, представлений о единицах языка. Ее формирование происходит в процессе анализа речи окружающих, выделения правил, обобщения и организации их в сложную систему переработки и хранения знаний о языке.
Согласно мнению многих авторов (А. Валлон,[1]1 Л.С. Выготский,[2]2 Ж.Пиаже и др.), возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. А затем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка и перестраивает все психические процессы. Формирование когнитивных и семантических структур основывается на практических действиях ребенка, которые постепенно переводятся внутрь (интериоризируются). В связи с этим принципы протекания предметной деятельности опосредованно влияют на структуру речевой деятельности, на строение его языковой системы.
Язык усваивается ребенком как орудие регуляции совместной деятельности со взрослым, и по мнению Д. Брунера,[3]3 отражает природу когнитивных процессов, продукт которых он символизирует. Развитие символической функции в предметной деятельности и игре предшествует появлению символической речевой деятельности. В процессе манипуляций и игр ребенок начинает выделять производителя действия, само действие, объект, адресат, орудие и т.д. Поэтому раньше всего в реи ребенок усваивает те отношения, которые выявляются им в предметной деятельности. В результате ее интериоризации создаются операциональные структуры, которые составляют как бы «решетку» правил языковой системы. «Язык не обеспечивает готовую «решетку» или призму, через которую ребенок воспринимает мир. Скорее эта решетка создается в процессе развития интеллекта, т.е. в результате действий ребенка в окружающей среде и интериоризации этих действий, создающих операциональные структуры».[4]4
В настоящее время является общепризнанным тот факт, что на ранних этапах речевого онтогенеза формирование когнитивных структур опережает развитие вербальных структур. В течение длительного времени ребенок понимает гораздо больше того, что может сказать. Однако в дальнейшем соотношение интеллектуального и языкового перестраивается. «Уже задолго до появления первых признаков вербального поведения всё то, чем ребенок овладел в сенсомоторном и когнитивном планах, подготавливает и облегчает возникновение речи. Тем самым становится очевидным, что вербальное развитие - не изолированный процесс, но всего лишь один из аспектов общего развития ребенка».[5]1
Исследования речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на основе психолингвистического подхода показывают, что интеллект оказывает влияние на речевое развитие детей в различных аспектах:
- прежде всего на организацию смысловых операций продуцирования речевых высказываний. Речевые высказывания умственно отсталых детей характеризуются нарушением логики изложения, отсутствием или искажением смысловых отношений, наличием большого количества смысловых пробелов;
- на уровень языковой семантики. Это проявляется в существенных трудностях овладения лексическими, деривационными, грамматическими значениями.
3) на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем сложнее языковое оформление того или иного значения, тем труднее оно усваивается ребенком с интеллектуальным недоразвитием. Так, большую трудность для умственно отсталых детей представляют предложно-падежные конструкции;
4) на качество, точность, объем и скорость обработки речевой информации. Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Ребенок с интеллектуальным недоразвитием не обладает стратегией быстрого декодирования и дешифровки речевого сообщения, что нарушает развитие импрессивной речи ребенка и отрицательно влияет и на формирование его экспрессивной речи.
Концепция Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в процессе дизонтогенеза является методологической предпосылкой изучения и анализа структуры дефекта, в том числе и речевого. Л.С.Выготский считал важным отличать первичные (ядерные) признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, осложнений развития, подчеркивая неоднозначное и очень сложное отношение симптомов к производящей их причине. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей ряд… Вся суть дела в динамическом сплетении синдромов, в их генетической, функциональной и структурной связи между собой – связи, которая никогда не складывается стереотипно, шаблонообразно».[6]1 По его мнению, неверно соотносить все особенности психики умственно отсталого ребенка с основной причиной его умственной отсталости, т.е. с диффузным поражением головного мозга. Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций. Это в полной мере может быть отнесено и к недоразвитию речевой функции. Неправильно считать, что все нарушения речи у умственно отсталых детей обусловлены только поражением мозга.
Л.С. Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Однако наряду с общими закономерностями в развитии аномального ребенка выявляются и специфические закономерности. По мнению В.И. Лубовского, Закономерности развития «имеют разную меру общности. Одни из них характерны для всех форм аномального развития, другие – объединяют лишь некоторые (например, аномалии развития, связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органического поражения ЦНС), третьи свойственны одному конкретному дефекту».[7]1 Основной задачей изучения детей с отклонениями в развитии является определение специфических закономерностей их развития.
Преломляя концепцию Л.С. Выготского по отношению к речевому развитию умственно отсталых детей, следует сделать вывод о необходимости выделения в структуре речевого дефекта общего момента, свойственного всем умственно отсталым детям, а также того специфического, что характерно лишь определенным группам детей с интеллектуальной недостаточностью.
К закономерностям, характерным для всех умственно отсталых детей, можно отнести следующее:
- системное недоразвитие речи как единства взаимосвязанных компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя);
- наличие нарушений речевой деятельности на различных уровнях её функционирования;
- преобладание нарушений на семантическом уровне языковых единиц;
- сложный характер симптоматики и патогенеза речевых нарушений;
- вариативность в соотношении нарушений различных уровней речевой функциональной системы;
- нарушение интериоризации речевых процессов;
- нарушение скорости, объема и качества обработки речевой информации;
- значительное снижение планирующей и когнитивной функции речи.
2. Психолого – педагогическая характеристика умственно отсталых дошкольников
В дошкольном возрасте у ребёнка в норме происходят большие изменения во всём психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д.
Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Развитие восприятия у умственно отсталых детей имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.
Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.
Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с умственной отсталостью.
У детей олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.[8]1
Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.
У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.
Дети с умственной отсталостью очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.
У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.
Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.
Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.
Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.
Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.
После пяти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.[9]1
Рассмотрим развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.
Под влиянием требований окружающих у умственно отсталых детей начинают формироваться, прежде всего навыки самообслуживания. Естественно, что при существующем у них состоянии развития предметных действий это процесс трудный. Умственно отсталые дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия.
С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности дети старшего дошкольного возраста представляют собой значительно более неоднородную категорию, чем дети в норме. Но тот факт, что некоторые дети, к которым предъявлялись последовательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях развития практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.
У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с умственной отсталостью формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается иное соотношение разных сторон личностного развития ребенка.
К началу дошкольного возраста, когда у детей в норме на базе кризиса 3 лет начинает развиваться самосознание, появляются волевые проявления, у детей с нарушениями интеллекта личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».
Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведут к формированию патологических черт личности — к отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность.
Совсем по-иному, чем в норме, складывается у детей с нарушениями интеллекта общение как со взрослым, так и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что дети с нарушениями интеллекта в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в общеобразовательном дошкольном учреждении. Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы — дети становятся агрессивными. Такое поведение может представлять собой и своеобразные, искаженные формы общения.
Очень распространены у умственно отсталых детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание» — эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.
Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста. Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности.
У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания — преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.[10]1
Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.
К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме.
3. Особенности нарушений звукопроизношения
у умственно отсталых детей
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с лёгкой, умеренной, тяжёлой и глубокой степенью умственной отсталости существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в лёгкой степени есть дети как с низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Как было отмечено ранее, уровень развития речи многих умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева): 1) олигофрения с недоразвитием речи, 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством
У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются речевые расстройства.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико – фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по – разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонематической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Произношение детей дошкольного возраста с умственной отсталостью характеризуется большим количеством дефектных звуков. По различным данным в старшем дошкольном возрасте на каждого ребёнка приходится в среднем от 9,5 до 8,4 дефектных звука.
У умственно отсталых детей, так же как у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – л`, р – р`. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (в норме звук р` по данным М.А.Александровской).
Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В.И.Бельтюкову, очень близки акустически.[11]1 Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи при умственной отсталости, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.
У умственно отсталых дошкольников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При полиморфном, ведущем для данной категории детей, нарушении звукопроизношения замены и искажения встречаются преимущественно в одинаковых количественных соотношениях.
Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.
По данным Д.И.Орловой наиболее распространённым является полное неумение произносить звук и правильно использовать его в речи. Правильное использование звуков в речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.
У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трёх групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырёх и пяти групп встречаются относительно редко.
Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребёнок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребёнок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных – пропускает или искажает (сом, но «котюм»).
У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у одного и того же ребёнка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляционного аппарата. Часто наблюдаются стёртые дизартрии.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых дошкольников характеризуются стойкостью симптоматики.
Искажения звуко-слоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются в нарушениях количества, последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказываются более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространёнными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.
Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы - «светы», артист – «алтист», костюм – «кохтюм»).
Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства (р` – л`, т` – с`, ш – х, т – с, к – п, в – л, к – т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения в слове.
Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановке звуков соседних слогов (кипарис – «пикарис», танкист - «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т.е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своём в пропусках слогов (санитар – «сатар», колбаса – «баса», продавец – «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок – «межонок», жаворонок - «жаворок») или в начале слова (аптечка – «течка», поросёнок – «росёнок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
Следовательно, коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей дошкольного возраста является более длительным и более сложным процессом, чем у нормально развивающихся детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука.
[1]1 Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967. С.15.
[2]2 Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Хрестоматия по патопсихологии. М., 1981. С.85.
[3]3 Брунер Д. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С.51.
[4]4 Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М.,1984. С.159.
[5]1 Бутон Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.,1984. С.310.
[6]1 Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. Соч. Т.5. М.,1983. с.69.
[7]1 Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1977. №5. С.15 – 19.
[8]1 Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001. С.33.
[9]1 Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001. С.39.
[10]1 Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001. С.51.
[11]1 Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989. С.402.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Система коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками
В данной работе описаны особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками и представлена авторская система коррекционной работы....
![](/sites/default/files/pictures/2019/01/02/picture-61974-1546409741.jpg)
Конспект итогового подгруппового логопедического занятия с умственно-отсталыми дошкольниками.Тема:Классификация: дикие животные и птицы
Конспект итогового подгруппового логопедического занятия Конспект итогового подгруппового логопедического занятияТема: Классификация: дикие животные и птицы.Занятие с подгруппой детей (6 чел.), имеющи...
![](/sites/default/files/pictures/2015/04/30/picture-629095-1430353841.jpg)
Использование сказкотерапии и песочной терапии в коррекции речевых нарушений детей с умственной отсталостью - обобщение опыта
Логопедическая работа в коррекционной школе занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребёнка. Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень рас...
Особенности коррекции мышления умственно отсталых дошкольников
Статья о особенностях развития мышления у умственно отсталых дошкольниках и коррекции вторичных отклонений....
![](/sites/default/files/pictures/2020/03/02/picture-1224194-1583170076.jpg)
Конспект индивидуального занятия по РСВ и ОП "Звук П" для обучающегося с нарушением слуха с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Конспект индивидуального занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношения для детей обучающихся по АООП вариант 1.4...
![](/sites/default/files/pictures/2020/04/09/picture-1225496-1586465286.jpg)
Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников
В конспекте представленыа система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста....
«Особенности развития познавательной сферы умственно отсталого дошкольника».
Методика организации различных видов деятельности, общения и обучения детей с задержкой психического развития и недостатками речевого развития...