Формирование эталонных представлений у детей с особыми возможностями здоровья
методическая разработка по теме

Содержание:

1. Общие положения дошкольной

коррекционной педагогики                                  

        стр.2Развитие восприятия и представлений                       стр.7Формирование эталонных представлений                стр.10Восприятие формы                                                 стр.114.1.Практическое выделение формы                          стр.114.2.Зрительное восприятие формы                              стр.144.3.Запоминание, связанное с       представлением о форме                                          стр.195.  Восприятие величины                                              стр.205.1. Практическое выделение величины                   стр.215.2. Зрительное восприятие величины                       стр.245.3.Запоминание, связанное с       представлением о величине                                   стр.296.   Восприятие цвета                                                     стр.316.1.Различение цветов                                                   стр.326.2.Зрительное соотнесение цветов                             стр.356.3.Запоминание, связанное с       представлением о цвете                                         стр.36      Заключение                                                               стр.37      Литература                                                                стр.39                                                                 1.Общие положения дошкольной коррекционной педагогики.Отечественная дошкольная педагогика, как общая, так и коррекционная, базируются на теоретических положениях известных психологов и педагогов (П.П. Блонский , Л.C. Выготский, А. В. Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А. Люблинская, А.П.Усова, Д.Б. Эльконин и др.), которые показали, что воспитание и обучение является решающим фактором детского развития.             В своих трудах Л.С.Выготский показал, что развитие ребенка есть единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических предпосылок нет и не может быть психического развития. В тоже время психическое развитие не может быть без человеческой среды.             Одним из важных принципов коррекционной работы является развивающий характер  обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее начало коррекционно-воспитательного процесса, ускорение темпа развития и преодоления отклонения в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда оно учитывает зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития представляет собой тот резерв потенциальных возможностей ребенка, который он не может реализовать самостоятельно, но усваивается под руководством взрослого.             Развивающее обучение тесно связано также с учетом сензитивных периодов развития. Л.С.Выготский показал, что в развитие ребенка есть периоды, в которые данный процесс, данная функция формируется наиболее быстро и, что главное, полноценно. Ни в какой другой период добиться такой полноценности уже не удается. Эти периоды он назвал сензитивными, т.е. чувствительными к развитию определенной функции, процесса, деятельности.             Дошкольная олигофренопедагогика является частью общей педагогической науки и входит в состав коррекционной педагогики. Следовательно, она использует все основные принципы педагогической науки.             Многие трудности в физическом, эмоциональном, умственном и личностном развитии оказываются общими для ребенка в норме и с нарушением интеллекта, как и закономерности развития в целом. Отсюда – опора на принципы и методы обучения и воспитания нормально развивающегося ребенка, т.е. принципы, разработанные в отечественной дошкольной педагогике и возрастной психологии.             Вместе с тем в дошкольной олигофренопедагогике имеются и свои, специфические особенности педагогического процесса, которые выражаются как в отборе содержания, так и методах обучения.             Дошкольная олигофренопедагогика придает решающее значение целенаправленному воспитанию и обучению. Дошкольное воспитание детей с нарушением интеллекта должно осуществляется на основе специально разработанной программы, обеспечивающей возможность освоения детьми доступных им знаний, умений, навыков, отношений и привычек, необходимых для поступательного всестороннего развития. Развертывание и обогащение тех сторон развития, которым этот возраст наиболее восприимчив.             Возможности развития детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте связаны с пластичностью нервной системы.             Целенаправленное обучение играет для ребенка с ограниченными возможностями гораздо большую роль, чем для ребенка в норме, так как его ориентировка в окружающем предметном и социальном мире, возможности общения, самостоятельного анализа и обобщения полученного опыта значительно снижены.             Вся коррекционная работа опирается на функции, которые остаются в той или иной мере сохранными при данном поражении центральной нервной системы.             Для построения коррекционной работы с ребенком с ограниченными возможностями необходимо учитывать структуру нарушения, которая определяется сочетанием первичного нарушения и образовавшихся на его основе вторичных отклонений. Правильное определение структуры нарушений поможет найти индивидуальный подход в организации коррекционной работы.             В отечественной психологии основной структурной единицей познания рассматривается ориентировочное действие. Исследователи-психологи установили, что в основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место  среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования их в “пробующие” ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения.             Действия рассматривания, ощупывания, выслушивания называются перцептивными действиями (перцепция-восприятие).             Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных действий и усвоения систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, систем фонем русского языка, звуковысотного ряда и т. п.)             Для детей с нарушением интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушением интеллекта. Дети могут делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). Перцептивная ориентировка возникает у них на основе  усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушением интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.              У детей  олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложным являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства предмета во время занятий, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.             Таким образом, для детей с нарушением интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.2.  Развитие восприятия и представлений.             Как известно, в дошкольном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание – восприятие и наглядное мышление. Специально заниматься развитием чувственного познания нужно в любом дошкольном учреждении. Поэтому многие задачи, связанные с развитием чувственного познания, в специальных учреждениях для умственно отсталых детей совпадают с задачами дошкольного учреждения общего типа.             Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств – у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы и т.п. Но это лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатство окружающего мира. Для того, чтобы развитие восприятия и наглядных представлений об окружающем мире проходило полноценно, необходимо вести специальную работу. Ребенка нужно научить действиям рассматривания, ощупывания и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия. Но увидеть, ощупать предмет еще недостаточно, необходимо определить отношение его цвета к другим цветам, его формы к другим формам, его величины к другим величинам. Для этого ребенку нужны мерки, с которыми можно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает. Это, так называемые, эталоны. В процессе формирования восприятия необходимо обеспечить усвоение систем сенсорных эталонов.             В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмет, который ребенок воспринимал, уже не перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название.             Все сказанное выше о развитии восприятия и представлений относится ко всем детям дошкольного возраста – как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями интеллекта. Развитие умственно отсталого ребенка имеет ту же тенденцию, что и дети нормально развивающиеся. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют нам в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако мы не должны забывать и того, что восприятие ребенка с нарушением интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа с ним должна иметь коррекционную направленность.             Для того чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушением интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.             Все занятия, связанные с развитием восприятия и представлений, на первых годах обучения должны проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом.             На последующих годах обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними можно будет уже ставить и чисто познавательные задачи.           3. Формирование эталонных представлений.               Дети с нарушение интеллекта с трудом овладевают способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, они действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным действиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки – пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с предметами.4. Восприятие формы.             В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Малыша необходимо учить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому первые игры должны быть основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Способом ориентировки в задании являются здесь пробы, которым и нужно научить умственно отсталого ребенка.              Лишь на основе длительного использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять ее из предмета и соотносить с формой других предметов.4.1. Практическое выделение формы.Поймай игрушку     Цель. Учить практически различать форму – перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета.     Оборудование. К веревке подвешиваются игрушки или сеточки с игрушками.     Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.Чей домик?     Цель. Учить соотносить плоскостную и объемную формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные.     Оборудование. Четыре коробки из плотного материала, в каждой из них по одной прорези (круглая, квадратная, овальная, прямоугольная), объемные геометрические формы (шар, куб, кирпичик, овал, треугольная призма), по размеру подходящие к прорези.     Ход игры. Педагог ставит на стол одну из коробок, например, с круглым отверстием, кладет около нее шар и кубик и говорит детям, что сейчас они узнают,чей это домик, что в нем должно находиться : шарик или кубик? Вызывает ребенка и предлагает ему протолкнуть в отверстие одну из форм. Побуждает малыша примерить ту или иную форму к отверстию. Другому ребенку предлагает уже другое сочетание форм, например, шар и овал, формы которых не имеют столь четкого различения. В дальнейшем форма коробок меняется, увеличивается их количество до 3-5. Надо помнить, что при выполнении задания результат должен быть закреплен словом педагога: “Правильно ты подобрал форму, здесь должен находиться шарик (кубик, кирпичик)”.Что катится, что не катится.     Цель. Сделать форму значимой для ребенка, учить опираться на нее в деятельности.     Оборудование. Воротца, шарик и кубик их одного материала и цвета.     Ход игры. Педагог ставит на столе воротца и на некотором расстоянии от них проводит черту. Предлагает двоим прокатить через воротца до ленточки два предмета: одному – кубик, другому- шарик. Затем дети обмениваются предметами. Естественно, они начинают понимать, что шар катится, а кубик нет. После этого детям предлагают выбрать тот предмет, который можно прокатить через воротца. Те, кто понял зависимость результата от формы предмета, выбирает шар. Педагог, заканчивая игру, говорит: “Шар катится, а кубик нет”.Почтовый ящик     Цель. Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези  и вкладыша.     Оборудование. Почтовый ящик – пластмассовая или деревянная коробка с пятью прорезями разной формы; десять объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки.     Ход игры. Педагог ставит перед ребенком коробку, обращая его внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось наверху. Ребенку предлагается опустить все “посылки” в почтовый ящик,т.е. определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения педагог просит ребенка примерить фигуру к прорези, поворачивая нужной стороной.4.2. Зрительное восприятие формы.             В играх данного раздела нельзя действовать с помощью практической ориентировки, здесь форму надо увидеть, сопоставить зрительно. Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.Найди свой стул     Цель. Учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять выбор по образцу, проверять его с помощью наложения; продолжать развивать у детей внимание, ориентировку в помещении.     Оборудование. Парные плоскостные картонные или пластмассовые формы одного цвета (круги, квадраты, треугольники, овалы, прямоугольники, шестигранники, трапеции и др.) по числу детей.     Ход игры (проводится сначала с подгруппами из 2-3 детей, затем количество участников увеличивается до5-6). Педагог кладет на своем столе три плоскостные формы, например, круг, квадрат и треугольник. Вызывает троих детей и каждому дает по одной форме. Затем поднимает одну из форм и спрашивает:” У кого такая?” Ребенок, у которого есть такая форма, подходит к столу, и педагог проверяет правильность выбора, помогая ему наложить свою форму на форму-образец и обвести их по контуру, уточняет совпадение краев. Ребенок садится на стул, а педагог поднимает другую форму. Выходит другой ребенок и так же проверяет результат. После этого начинается сама игра: педагог расставляет на некотором расстоянии три стула, дети по удару в барабан или бубен разбегаются по комнате, держа формы. Педагог раскладывает на стулья формы-образцы и предлагает детям найти свои места. Ребенок должен сесть на тот стул, на котором лежит такая же, как у него, форма. Правильность своего выбора он проверяет путем наложения и обведения формы по контуру. Педагог помогает каждому это выполнить. Затем игра проводится с другими детьми, у которых другие формы.     По мере усвоения детьми правил игры момент наложения формы на образец можно опустить.Найди ключ для мишки (зайки, куклы, собачки, кошки и др.)     Цель. Продолжать учить выбору формы по образцу, сделать ее значимым для действия признаком.     Оборудование. Листы картона с изображениями домиков по числу детей. На каждом листе изображены два домика ( на двери одного нарисована собачка с квадратиком в зубах, на двери другого – мишка с треугольником в лапах и т.п.), картонные трафареты животных, мелкие геометрические формы.      Ход игры (проводится вначале как индивидуальное занятие, а затем со всей группой детей). Перед ребенком на столе раскладывают карту с изображением домиков, трафареты двух животных и поднос с мелкими геометрическими формами. Педагог предлагает ребенку рассмотреть животных, назвать их и угадать, в каком домике они живут. Взрослый берет мишку и спрашивает: “Как ты думаешь, где его дом?” Вместе с ребенком находит дом мишки и говорит: «Домик заперт. Видишь, какой замок. Помоги мишке найти такой же формы ключ.” (Показывает на геометрическую форму в лапах у мишки.) Ребенок берет с подноса треугольник. “Молодец, ты правильно нашел ключ – тут изображен треугольник и ты взял его”, - говорит педагог. Надо отметить, что геометрическая форма называется только тогда, когда ребенок произвел выбор ее. Затем он находит ключ к домику собаки.     Если игра проводится со всеми детьми, то материал одновременно раздается всем детям, так как им уже знакомы ход игры и ее задачи. В этом случае дети действуют самостоятельно, а педагог проверяет результат у каждого ребенка.У кого такое?     Цель. Закреплять знание названий форм, предусмотренных программой, осуществлять выбор форм по ее названию.     Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных форм (например, на одной – круг, квадрат, треугольник; на другой – круг, овал, квадрат; на третьей – квадрат, прямоугольник, треугольник и. п.), набор мелких карточек с изображением одной формы для наложения на большие карточки.     Ход игры. Педагог раздает детям карты с изображением геометрических форм, названия которых детям знакомы (круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник). Педагог не показывает маленькую карточку, а только называет форму: “У кого круг (квадрат, овал , прямоугольник, треугольник)?” Дети поднимают руки, педагог дает каждому из них соответствующую маленькую карточку. Ребенок сам проверяет правильность ответа путем сопоставления образца со своей картой. Только после этого педагог оценивает результат.Магазин     Цель. Учить выбирать объемные формы по плоскостному образцу, отвлекаясь от функционального назначения предмета.     Оборудование. Игрушки разной формы (мяч, воздушный шар, юла, неваляшка, дом из двух прямоугольников, часы, телевизор, зеркало, пирамидки, кубики-вкладки и круглые вкладки и др.), карточки с изображением геометрических форм (круг, квадрат, прямоугольник, овал и др.)     Ход игры. Педагог раскладывает на своем столе игрушки, называет их и говорит, что у него магазин игрушек и он продавец. Потом достает карточки с геометрическими формами: “Это будут деньги. Кто захочет купить в магазине игрушку, должен найти такую же форму. Например, я хочу мяч. Мне нужны такие деньги”. (Показывает карточку с изображением круга.)  Потом раздает карточки всем детям. Каждый ребенок выбирает себе игрушку и подает продавцу карточку с изображением соответствующей формы. В дальнейшем роль продавца выполняет ребенок.4.3. Запоминание, связанное с представлениями о форме.             Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент видит, у него есть образец, но это образ восприятия. И пока ребенок его не запомнит, он не станет образцом представления.Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с нарушением интеллекта, так как данный процесс у них значительно затруднен.Узнай и запомни     Цель. Учить детей запоминать воспринятое, осуществлять выбор по представлению.     Оборудование. Карточки с изображением трех одноцветных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др.), набор мелких карточек с изображением одной формы для нахождения на большой карточке.     Ход игры. Перед ребенком лежит карточка с изображением 3 форм. Педагог просит посмотреть на нее и запомнить, какие формы там нарисованы. Затем раздает детям листы бумаги и просит закрыть ими свои карточки. После этого показывает маленькую карточку, кладет ее на стол изображение вниз, мысленно отсчитывает до 15, просит детей снять бумагу и показать на своих карточках такую же форму, какую он демонстрировал. Для проверки педагог вновь показывает карточку-образец.     По мере усвоения игры детям дают по две карты (6 форм), затем  - по три (9 форм).Угадай, чего на стало     Цель. Продолжать учить детей называть геометрические формы (квадрат, овал, круг, прямоугольник, треугольник), запоминать их, оперировать образом форм в представлении.     Оборудование. Карточки с геометрическими формами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, многоугольник – ромб), экран, наборное полотно.     Ход игры. Педагог вставляет карточки в наборное полотно и просит назвать эти формы. Затем закрывает наборное полотно экраном, одну форму убирает. (Название ее дети должны хорошо знать.) Убирает экран. Спрашивает, Какой формы нет. (“Угадайте, что я спрятала”). Дети называют. При повторении игры расположение форм на наборном полотне меняется.5. Восприятие величины.             Величину так же, как и форму ребенок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т.е. величина становится значимым для ребенка признаком.             В процессе действия с игрушками умственно отсталый ребенок постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя и не всегда точно. Если же во время действий, требующих практического знания величины, мы учим ребенка пробовать, то зрительное восприятие величины будет более точным.             На основании длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.             Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладели способом проб на разном материале.       5.1. Практическое выделение величины.Спрячь шарик в ладошках     Цель. Учить ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предметов.     Оборудование. Шарики одного цвета, но двух контрастных размеров (большой и маленький), поднос.     Ход игры. Педагог кладет на стол два шарика – большой и маленький. Показывает детям, как спрятать шарик в ладошке. Потом вызывает кого-либо  и предлагает взять любой из двух шариков и так же спрятать его. Если ребенок берет маленький шарик, он сможет выполнить задание, если же большой, то шарик остается видимым. Педагог говорит, что шарик не спрятался, его видно, потому что он большой. Затем раздает всем детям разные шарики и просит спрятать их в ладошках. Результаты выполнения задания педагог обсуждает с детьми. После этого снова раздает детям шарики,на этот раз предоставляя им выбор.Опусти шарик в коробку     Цель. Продолжать обращать внимание детей на величину, делать ее значимым признаком, учить детей пробовать закреплять знание слов “большой”, “маленький”.     Оборудование. Коробка с маленькой круглой прорезью, шарики (большой и маленький) одного цвета.     Ход игры. Педагог ставит на стол коробку, кладет около нее шарики и говорит детям, что сейчас дети узнают, какой шарик спрячется в этом домике. Вызывает одного и предлагает протолкнуть в отверстие шарик. Ребенок самостоятельно путем проб выполняет задание. Когда маленькие шарики спрячутся в домике, педагог обращает внимание детей, что отверстие в коробке маленькое, только для маленьких предметов. На подносе остаются большие шарики.Кто скорее свернет ленту?     Цель. Продолжать формировать отношение к величине как значимому признаку, обратить внимание на длину, знакомить со словами “длинный”, “короткий”.     Оборудование. Две ленты, закрепленные одним концом на палочках: одна из них длинная (50 см), а другая короткая (20 см); ленты одинаковой ширины и одного цвета.     Ход игры. Педагог предлагает детям научиться свертывать ленту, показывает, как это делать, дает каждому попробовать. Затем предлагает поиграть в игру”Кто скорее свернет ленту”. Вызывает двоих, дает одному длинную, другому короткую ленту и просит всех посмотреть, кто первый свернет свою ленту. Естественно, побеждает тот, у кого лента короче. После этого педагог раскладывает ленты на столе так, чтобы разница их длин была хорошо видна детям, но ничего не говорит. Затем дети меняются лентами. Теперь выигрывает другой ребенок. Когда дети сядут на место, педагог вызывает других детей и предлагает одному из них выбрать ленту. Спрашивает, почему он хочет эту ленту. После ответов детей называет ленты “короткая”, “длинная” сразу обоим детям и обобщает действия детей: “Короткая лента свертывается быстро, длинная медленно”.Построй воротца     Цель. Обратить внимание на высоту и ширину предметов, учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знание слов “высокий”, “низкий”, “широкий”, “узкий”.     Оборудование. Строительный материал (бруски разной величины), машины разной величины (высокая с подъемным краном или пожарная с лестницей, низкая, широкая и узкая).     Ход игры.Дети сидят полукругом, педагог на стуле напротив них. Сбоку от него на полу лежат вперемешку бруски разного размера. Педагог ввозит в круг машину (грузовую или легковую) и предлагает кому-либо построить для нее воротца. Ребенок строит ворота, и педагог прокатывает через них машину к ребенку, тот вновь катит к педагогу. Машину могут катать друг к другу двое детей. Затем педагог берет новую, высокую машину (подъемный кран) и предлагает прокатить ее через ворота. Дети катят машину, ворота падают. Педагог просит восстановить ворота и попробовать прокатить машину медленно. Обнаруживается, что машина не проходит, так как она выше ворот. Педагог спрашивает, что надо сделать, чтобы машина прошла в ворота, стараясь навести на мысль о постройке новых, высоких ворот. Когда ворота будут построены, дети прокатывают через низ машину, а педагог говорит: “ Ворота были низкие, а машина высокая, она не могла проехать. Теперь мы построили другие, высокие ворота и машина проехала.” Затем детям дают широкую машину, ворота раздвигают вширь. Педагог подводит итог, объясняя, что для широкой машины нужно построить широкие ворота. При повторном проведении игры можно предложить нескольким детям одновременно построить ворота, учитывая их размеры с величиной машины по высоте и ширине.5.2.  Зрительное восприятие величины             В играх данного раздела ребенок уже не может действовать с помощью проб. Величины предметов надо сопоставить зрительно. Однако в случае затруднений ребенок может проверить свой выбор наложением. При наложении  предметы одинаковой величины совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине.             При соотнесении предметов по величине следует обратить внимание на разные параметры величины (длину, высоту, ширину) в тех случаях, когда они оказываются существенными для выполнения задания.             Важно помнить, что ребенок должен выполнить задание самостоятельно, не следует предварять его действия словесной инструкцией. Только после того как ребенок выполнит задание, полученный им результат надо уточнить словом.Где такие     Цель. Продолжать учить детей соотносить предметы по величине, зрительно проверяя правильность выбора, при необходимости использовать наложение и обведение по контуру; закреплять слова “большой”, “маленький”, “больше”, “меньше”, “одинаковые”.     Оборудование. Трафареты, вырезанные из дерева или плотного картона, с изображением больших и маленьких предметов простой формы по несколько пар на ребенка, наборное полотно.     Ход игры. Педагог раскладывает на столе несколько трафаретов с изображением одного и того же предмета разной величины, например три мяча. В наборное полотно вставляется трафарет, например, мяч средний по величине. Педагог говорит, что нужно найти такой же. Рассматривает мячи, лежащие на столе, выбирает один и говорит: “Я думаю, что он такой же”. Вынимает из наборного полотна образец и сравнивает их, накладывая друг на друга. Формы совпадают, педагог обращает на это внимание детей, обводит пальцем сложенные вместе мячи по контуру, предлагает это сделать каждому, подходит к детям. “Мячи одинаковые”,- говорит педагог. Потом меняет предметы на столе, кладет три домика, ставит в наборное полотно парный самому маленькому, вызывает одного из детей и просит его найти такой же. Свой выбор ребенок проверяет наложением. Если предмет выбран неверно, контуры не совпадают, педагог говорит, что один из домиков больше, показывает, как выступают контуры большого домика, и предлагает найти нужную форму.Лиса и зайцы     Цель. Понимать,что величина является значимым признаком, учитывать ее в своих действиях; упражнять в соотнесении резко различных величин на расстоянии, проверяя в случае необходимости с помощью наложения.     Оборудование. Шапочки с ушами для зайцев по числу играющих, одна шапочка для лисы, большие и маленькие круги (овалы, квадраты, многоугольники и др.) по числу детей, два больших обруча.     Ход игры (проводится с подгруппой из 6-8 детей). Педагог кладет на пол два больших обруча и объясняет, что это будут домики для зайцев (домики можно ограничить строительным материалом или стульями). Раздает детям-“зайцам” шапочки и каждому дает в руки картонный круг (овал,квадрат). Обращает внимание детей на то, что у одних круги большие, а у других маленькие. Внутрь каждого обруча педагог кладет один из кругов; там, где лежит большой круг,- дом для зайцев с большими кружками, там, где маленький, - дом для зайцев с маленькими кружками. Все зайцы занимают свои домики. В стороне дом лисы. Зайцы по сигналу барабана выбегают на прогулку и разбегаются по комнате. Из укрытия выходит лиса (вначале ее роль исполняет взрослый) и ловит зайцев. Зайцы прячутся в домики. Если вбегает не в свой домик, лиса его забирает и уводит в свою нору. При повторном проведении игра усложняется: пока дети бегают, педагог меняет образцы местами.     В дальнейшем дети распределяются на три группы – по трем домикам. Им дают кружки трех величин. Роль лисы исполняет ребенок.Кто высокий     Цель. Учить понимать относительность высоты предмета; показать,что один и тот же предмет может быть высоким или низким в зависимости от того с чем его сравнивают; обратить внимание, что слова “высокий”, “низкий”, “выше”, “ниже” относится не только к предметам, но и к людям, определяют их рост.     Ход игры. Педагог вызывает двоих детей: одного самого маленького по росту, другого повыше, ставит их рядом и просит ребят сказать, кто из стоящих детей высокий. Переспрашивает: “Коля высокий или низкий?” Затем говорит: “Правильно Коля высокий, выше Тани.” Сажает Таню и вызывает ребенка, который выше Коли. Ставит их рядом, снова спрашивает: “Коля высокий или низкий? Правильно, теперь можно сказать, что Коля низкий, а Саша высокий, Коля ниже Саши,а Саша выше Коли”. Педагог вызывает других детей, таких, чтобы высокий в одной паре оказывался низким в другой, затем переставляет их в обратном порядке – тот, кто был ниже в предыдущей паре, должен быть выше. Потом педагог объясняет, что он сравнивал детей по росту: одни выше ростом, другие ниже. Предлагает всем построиться по росту. Помогает детям правильно определить свое место. Построившись в шеренгу, дети маршируют по комнате.5.3.Запоминание, связанное с представлением о величине             На занятиях, во время игр и в быту дети постоянно сталкиваются с предметами разной величины. Постепенно у них формируются представления о величине, которые, соединяясь со словом-названием величины, закрепляются в памяти ребенка. Но самостоятельно запоминать и вспоминать предметы разной величины, мысленно соотносить их с величиной других предметов умственно отсталый ребенок не может. Нужна специальная коррекционная работа.Красивый узор (занятие)     Цель. Учить осуществлять выбор величин по слову-названию предметов, развивать внимание; формировать положительное отношение к полученному результату – ритмичному чередованию величин.     Оборудование. Полоски чистой плотной бумаги по числу детей, геометрические формы разной величины для выкладывания узора (круги, квадраты, ромбы, шестиугольники и др.); подносики, наборное полотно.     Ход занятия. Педагог раздает детям полоски бумаги и ставит на стол подносики с геометрическими фигурами. Говорит, что сейчас они будут выкладывать красивый узор, показывает образец действия: “Большой квадрат. (Берет форму и вставляет в наборное полотно.) Маленький квадрат, еще маленький квадрат”. (Вновь вставляет в полотно и т.д.) Затем педагог предлагает выкладывть формы под диктовку. Вначале он следит не только за правильным чередованием величин, но и за тем, чтобы дети действовали слева направо и соблюдали одинаковое расстояние между элементами. При повторном проведении занятия дают детям другие формы, изменяется и их чередование. В заключение педагог рассматривает получившиеся узоры, дает всем работам положительную оценку.Найди, где спрятано     Цель. Удерживать в памяти представление о предметах разной величины и находить их по истечении некоторого времени.     Оборудование. Разные предметы (большие и маленькие, высокие и низкие, широкие и узкие, длинные и короткие).     Ход игры. Педагог достает два шара – большой и маленький, предлагает детям рассмотреть их, а затем в присутствии детей прячет их в разных местах комнаты, например один за буфет, а другой под стол в игровом уголке. Просит детей закрыть глаза, сам отсчитывает про себя до 15 и предлагает желающим найти маленький шар, потом – большой. Затем педагог прячет два или три других предмета, например три коробки (большая, средняя и маленькая ), а отыскать их должны те, кого воспитатель вызывает: один ребенок ищет большую коробку, другой – коробку поменьше, третий – маленькую. По мере освоения игры прятать предметы и давать задания тем, кто их ищет может кто-либо из детей.     По этому же типу проводятся игры с другими предметами.6. Восприятие цветаВосприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть,т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной перцепривной ориентировкой.             Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость и неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Умственно отсталые дети часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим.             Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, к настоящему восприятию цвета, а затем и к усвоению названий цветов.             На основе восприятия цвета формируется и представление о цвете. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности, в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора.)6.1. Различение цветов             Эта группа заданий основана на зрительном различении предметов по цвету при непосредственном их сближении, т.е. примеривании. Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада между двумя цветами. Он может быть резким или близким. Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету, и осуществлять выбор по образцу. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии производиться составление цветов.              Педагог должен побуждать детей к самостоятельности при выполнении задания, постоянно менять предметы по цвету, чтобы они ориентировались не на их форму, а на цвет. Цветные кубики     Цель. Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность и неоднородность при наложении; обозначать результат словами ”такой”, “не такой”; действовать по подражанию.     Оборудование. Крупные пластмассовые кубики по два каждого цвета (красные, желтые, белые,синие, голубые, зеленые).     Ход игры (проводится индивидуально с каждым ребенком). Взрослый расставляет перед собой и ребенком по 3-4 парные кубика, обращая внимание ребенка на их одинаковость: “ Тебе такой, мне такой, тебе такой, мне такой...” Затем предлагает построить красивые одноцветные башни, показывает, как это делать. Момент постройки обыгрывает: берет сначала свой красный кубик, ставит на желтый и тут же выражает недовольство (“не такой”), переставляет на красный, проводит по кубикам рукой сверху вниз, подчеркивает их однородность. Таким же образом устанавливает другие кубики. Затем просит ребенка сделать то же самое, При необходимости помогает. Ребенок строит башни 2-3 раза. По окончании педагог хвалит его.       Привяжи ленточки к шарикам     Цель. Продолжать учить различению цветов, подбирать одинаковые цвета на глаз с последующей проверкой; учить ориентироваться на цвет как на значимый признак; закреплять эмоционально-положительное отношение к игре; продолжать знакомить с названиями цветов.     Оборудование. Воздушные шары трех цветов по количеству детей, цветные ленточки четырех цветов ( три из них совпадают с цветом шаров), число ленточек превышает количество шаров, подносик для ленточек, бубен.     Ход игры. Дети сидят на стульях полукругом около стола педагога. На столе под салфеткой лежат ленточки и бубен. Педагог вносит в группу сетку с уже надутыми воздушными шарами и говорит, что дети будут играть в праздник, маршировать с шарами. Для этого нужно к каждому шарику привязать свою ленточку, достает их из-под салфетки. “ Ленточка должна быть такая же, как шар, такого же цвета”, - говорит педагог и показывает, как подбирать ленточку: берет один из шаров, выбирает ленточку того же цвета, прикладывает ее к шару (“такая же, красная”), потом по очереди подзывает детей. Каждый получает шар, подбирает ленточку, а педагог помогает привязать ее к шару и говорит: “ Какие у всех красивые шарики с ленточками. У Тани и Сережи шары голубые и ленточки такие же, голубые. У Саши и Вовы шары синие и ленточки такие же, синие” и т.д. После этого дети маршируют с шарами под бубен, бегают по комнате, размахивая шарами, а затем по сигналу бубна подбегают к педагогу и отдают ему шары.6.2. Зрительное соотнесение цветов             Зрительное соотнесение цветов происходит не только тогда, когда предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. В то же время можно сказать,что и восприятие цвета, и различение не всегда связаны со знанием названий цвета. Таким образом в задание можно включать любые цвета и оттенки.             Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета , и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: желтый, красный, зеленый, синий, а так же белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.Найди свою пару     Цель.Продолжать учить осуществлять выбор цвета по образцу, действовать по цветовому сигналу, развивать внимание.     Оборудование. Парные флажки разного цвета (например, два красных, два оранжевых, два желтых и т.д.), бубен.     Ход игры. Педагог раздает детям флажки – по одному каждому ребенку. По сигналу бубна дети разбегаются по комнате, затем по другому сигналу педагога останавливаются и ищут каждый свою пару – ребенка, у которого флажок такого же цвета. Дети с одинаковыми флажками берутся за руки, пары встают друг за другом и под удары в бубен маршируют по комнате.     По мере усвоения игры задание усложняется: когда дети пройдут парами по комнате, они снова разбегаются, а педагог подходит к ним и поочередно меняет флажки. Дети должны найти новые пары, ориентируясь на другой цвет флажка.6.3.Запоминание, связанное с представлением о цвете             Важно научить ребенка пользоваться представлениями о цвете в повседневной жизни, научить оперировать этими представлениями не только в реальных действиях, но и мысленно.Какого цвета нет     Цель. Продолжать формировать интерес к игре с цветом, ориентировку на цвет; учить запоминать цвет, активизируя внимание; стимулировать активное употребление знакомых названий цветов.     Оборудование. Наборное полотно, крупные цветовые карточки, лист белой бумаги.     Ход игры. Педагог располагает на доске наборное полотно и вставляет в него в случайной порядке четыре цветовые карточки (названия цветов хорошо знакомы детям), просит назвать цвета. Затем закрывает полотно листом бумаги и незаметно забирает одну из карточек. Снимает бумагу и спрашивает, какого цвета нет. Игра повторяется, каждый раз педагог меняет местами цветовые карточки.      В дальнейшем увеличивается количество карточек.Заключение.             Как известно, восприятие включает в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов – о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой – по величине, по цвету, по форме. Всему этому – способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами – ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным интеллектом. Тем более это необходимо умственно отсталому ребенку, у которого ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и с большим трудом.             Прежде всего нужно научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Опасно путать различение и восприятие свойств и отношений с их называнием.Опыт показывает, что дети с нарушением интеллекта далеко не всегда самостоятельно используют в деятельности те возможности восприятия, которые у них уже есть. Этому их тоже надо учить.             К концу дошкольного возраста дети с нарушение интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют собой весьма неоднородный контингент.                    Литература:Гаврилушкина О.П.,Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М.,1985Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя.// Под ред. Л.П.Носковой – М.,1993Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М.,1986Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.,1993Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.,1998Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.,1995Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Под ред. Д.И.Фельдштейна – М., 1995