Доклад «Особенности в процессе формирования направленности личности при интеллектуальной недостаточности»
материал по теме

Тамбовское  областное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Знаменская специальная /коррекционная/ общеобразовательная школа-интернат»

                                                   Доклад

«Особенности в процессе формирования направленности личности при интеллектуальной недостаточности»

       Семинар по олигофренопедагогике и олигофренопсихологии.

                                Трофимова Л.В., воспитатель.

                                     2013-2014 уч.год . /ноябрь/

  Тема: «Особенности в процессе формирования направленности личности при интеллектуальной недостаточности».

         Новый качественный уровень, на который выходит в настоящее время специальная школа, определил необходимость разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики как науки о воспитании и обучении умственно отсталых детей.

        В отечественной психологии  (Л.Выготский,  А.Леонтьев) личность выступает одновременно как активный субъект и как « продукт» деятельности и межличностных взаимоотношений, которые интериоризуются в процессе  общественного развития индивида. Личность –системное качество индивида. Иначе говоря, всевозможные качества личности, возникшие непосредственно или опосредственно, вследствие того, что человек живет в человеческом обществе, относятся к личности.

Личность характеризуется ( А.Леонтьев)

• Активностью;
•  Направленностью  -  устойчивой доминирующей системой мотивов (интересов, идеалов, вкусов и т.д.) в которых проявляют себя потребности человека;
• Ценностями, установками, убеждениями, мировоззрением;
• Самосознанием (это Я-концепция) - система представления о себе.

В отечественной психологии существует ряд попыток представить структуру личности. Наиболее обоснованную и развернутую структуру личности представил К.К. Платонов. На основе критерия соотношения социального и биологического в качествах личности в её структуре выделены четыре иерархически соотносящиеся подструктуры:

1.Направленность личности;

2.Опыт;

3.Индивидуальные особенности психических процессов;

4.Включает биопсихические свойства.

          Остановимся на понятии о направленности личности. Направленность личности – это система побуждений, определяющая избирательность отношений и активность человека. Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие "направленность личности" было введено известным советским психологом С. Л. Рубинштейном . Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека.

       Подструктура личности названная «направленность личности», объединяет качества направленности и отношения личности, проявляющиеся как моральные черты. Направленность личности включает в себя такие её формы, как влечения, желания, интересы,  идеалы, убеждения, мировоззрение, потребности, мотивы, побуждения, интересы, мировоззрение; самосознание (уровень притязаний, характер самооценки); система отношений (межличностные отношения, социальный статус); обучение и воспитание, развитие, склонности, устремления человека.

       К чему стремится ученик, коррекционной школы: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство?

    Рассмотрим   выше указанные  формы направленности личности. В них проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные потребности. Эта подструктура формируется путём воспитания.  Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими  людьми. Движущие силы и направленность развития определяется совместной деятельностью ребенка с взрослым. Личностное новообразование формируется только под влиянием разнообразных и многочисленных форм деятельности человека.

Условием нормального врастания ребёнка в цивилизацию, является единство двух планов развития – естественного (биологического) и социального (культурного). Таким образом, задержка или отклонения в становлении  личностного уровня развития могут быть обусловлены

как нарушениями психофизической организации детского организма, так и

отклонениями, выражаясь словами Выготского, в собственно культурном  развитии ребенка. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных  затруднений в социально-психологической адаптации.

            Все аспекты личностной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью формируются замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявления веселья, радости, огорчения. Проявление эмоций не зависит от принадлежности ребенка к определенной клинической форме.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы.

Мотивационно-потребностная сфера школьников с интеллектуальной недостаточностью  неустойчива. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности. Мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы. Многие исследователи отмечают как характерную черту ребенка с интеллектуальной недостаточностью-отсутствие у него интереса к познанию.

Особо стоит остановиться на «особенности деятельности». При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить структурные единицы:

      Мотивы- все то , что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности; цели, прогнозируемые результаты на достижение которых направлена деятельность, средства, которые включают как внешние материальные действия , так и внутренние, осуществляемые в плане образа с  помощью различных психических процессов, и являющиеся показателем уровня развития последнего. Общее психическое недоразвитие при интеллектуальной недостаточностью обуславливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. 

        В сложной структуре формирующейся личности ребенка существенное место занимает мотивационно-потребностная сфера. Под понятием мотивы обычно имеется в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности. Школьники, особенно младшие не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании. Выполняя задание дети обычно руководствуются  близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задания в целом, что не способствует достижению далеких целей. Для  детей с интеллектуальной недостаточностью, особенно обучающихся младших классов характерны незрелость мотивационно- потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями по которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания.  Деятельность младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их  ситуации. Дети часто бывают импульсивны, слабо регулируют свое поведение. Успешность обучения и воспитания в значительной степени обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной цели.

      У обучающихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий школьников с интеллектуальной недостаточностью к активной деятельности.

       Становление личности  ребенка с интеллектуальной недостаточностью непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Особенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью. 

Под межличностными отношениями понимается: субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

         Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка с интеллектуально недостаточностью проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что дети с интеллектуальной недостаточностью по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия.

Общая эмоциональная обеднённость большинства детей с интеллектуальной недостаточностью определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и до словесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений. Для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ребенка в этот возрастной период является оценка взрослым его поступков, действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка, его поступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то оснований, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раздражение, недовольство окружающих, у школьника с интеллектуальной недостаточностью отмечается формирование неправомерно заниженной самооценки. Младшим учащимся с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они недостаточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, выбора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя, результаты своей деятельности. Школьники с интеллектуальной недостаточностью со слабой успеваемостью очень часто переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений. 

          Учащимся старших классов присущ более высокий уровень самосознания. Подростки с интеллектуальной недостаточностью адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. По мере взросления и расширения социального опыта у многих школьников с интеллектуальной недостаточностью старших классов возрастает осознанность собственного дефекта. 

           У школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно страдают волевые процессы. Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью, косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельности, требующей переключения внимания. Многие ученики младших классов крайне безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной, трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека. К старшим годам обучения происходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повышается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.

Развитие волевой активности способствует умственному и речевому развитию учеников с интеллектуальной недостаточностью. И в то же время развитие познавательной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных условий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недостаточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться под руководством взрослых.

Итак, выделим  возрастные закономерности развития межличностных отношений в детском возрасте.  

     В младшем школьном возрасте это: постепенная смена функционально-ролевых отношений на эмоционально - оценочные. Это  - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. Влияние на формирование взаимооценок оказывает учебная деятельность и оценка учителя; доминирующими основаниями для оценок друг друга являются ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Для детей старшего школьного возраста характерна постепенная смена эмоционально-оценочных отношений на личностно-смысловые.  Мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл; формирование взаимооценок обусловлено личностными, нравственными характеристиками; морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений в установлении межличностных отношений. Нормы, формы и стереотипы регулирования межличностных отношений не зависят от взрослых; взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными; уровень развития межличностной отношений определяет специфику процессов индивидуализации.   

    Особенности психического развития и деятельности, характерные для детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, возрастные проявления, связанные с церебрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в подростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников с интеллектуальной недостаточностью возникают трудности поведения, имеющие различный характер. Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к трудностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизированных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наивность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между характером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кризисов также способствует усилению отрицательных влияний социального характера с последующим возникновением у школьников девиаций поведения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в условиях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении асоциального характера (алкоголизм, воровство и др. Психическая декомпенсация у подростков с интеллектуальной недостаточностью с последующими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в болезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное переживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ возникает состояние страха, растерянность. Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольствие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказываются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде деятельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трусливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве, примитивных вымыслах. Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражительности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному поводу они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тетрадь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно, что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вызвавшей. С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеобразная взрослость интересов, их односторонняя житейская направленность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых.

Проблема формирования личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью относится к числу наименее разработанных. Знакомство с психологией ребенка с интеллектуальной недостаточностью  дает возможность увидеть тот путь, следуя которому, воспитатель сможет оказывать прямое и опосредственное воздействие на эмоциональную сферу с целью её развития, коррекции имеющихся недостатков.

        Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

      Таким образом, навыки, умения, способности, черты характера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина рассматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование» (цит. Рубинштейн С.Я., 1999).

Знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в своеобразии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает, на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

Закономерности развития психики интеллектуально недостаточных детей следующие. Ссылаясь на положение Л.С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» (цит. Рубинштейн С.Я., 1999).

К числу основных закономерностей следует отнести зависимость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. И. Божович (1979), «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, обладающему неполноценной нервной системой ребенку.  

           Таким образом, какова бы ни была причина интеллектуальной недостаточности ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. Так же, необходимо учитывать, что при разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному.

                                          Литература:

1. Общая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов. /В.В Богословский, А.А.Степанов, А.Д. Виноградова и др. –М.: Просвещение,1981 – 383 с.

2. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви¬тии. -М., 1993.

3. Зыков С.А. Проблема обучения интеллектуально недостаточных детей. -М., 1991 –с.12-13.