Направления коррекционной работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в учебном процессе.
учебно-методический материал на тему

Тема: «Направления коррекционной работы по развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в учебном процессе».

Учитель начальных классов: М.В. Цимбалюк

Речь является средством регуляции психической деятельности человека. Она организует процесс памяти и восприятия, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаниях.

Нарушение речи у умственно отсталых школьников имеет стойкий, системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую сторону речи. Эти речевые расстройства, оказывают отрицательное влияние на психическое развитие школьника, на эффективность его обучения.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно оформлено. Связная речь формируется на основе диалогической речи в ходе ситуативного общения.

Становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями.

Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно- ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень трудно для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов.

Таким образом, нарушение связной речи у умственно – отсталых учащихся обусловлено многими факторами:

1.Недостаточным анализом ситуации;

2.Трудностью выделения из образа существенных и второстепенных компонентов;

3.нарушением смыслового программирования содержания связного текста;

4. Быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации.

Поэтому коррекционное воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

С целью создания оптимальных условий для развития устной речи умственно отсталых детей в 1- 4-м классах предусматриваются специальные уроки(  уроки развития речи) на которых формирование речи осуществляется в связи с изучением предметов и явлений реального мира. В содержание этих уроков входят сведения естествоведческие (сезонные изменения в природе, растительный и животный мир), обществоведческие (семья, город, деревня, транспорт) и бытовые (посуда, обувь, мебель и др.).

Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными являются наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомятся с материалом: рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус, нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты и т.п. Однако самой по себе наглядной и практической деятельности умственно отсталых школьников с изучаемым материалом еще недостаточно для того, чтобы они усвоили и переработали определенную информацию. Используются также словесные методы с целью направить внимание учащихся на рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними, побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется соответствие речи и деятельности. Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно-понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.

Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и письма. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся тексты произведений, проанализированные с учащимися, подкрепленные сопоставлением с их собственным опытом, рассматриванием картин, просмотром фильмов, выполнением практических работ (создание макетов, рисунков,  и др.).

На уроках письма источниками развития связной устной речи являются грамматический, орфографический и синтаксический анализы текста, работа с картиной, уточнение представлений школьников после проведенной экскурсии или внеклассного мероприятия с целью подготовки к письменной творческой работе.

       Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации - заинтересованность детей в изучаемом материале. Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительны мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном - двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.

3. Организация языковой основы для высказывания. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы.

4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ.

5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорный словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.

Формирование диалогической речи как основы перехода к связной речи.

Диалогическая речь – это устная коммуникация в ходе, которой два человека передают друг другу определённое содержание с помощью произносимых слов. Важную роль при этом играет вопрос учителя, его правильная формулировка, так как от характера вопроса зависит ответ ученика. Наблюдения показывают, что вначале даже самый простой вопрос учителя вызывает у детей серьезные затруднения. Во-первых, прежде чем ответить на вопрос, ученик должен его понять(очень трудно для учащихся 1 класса,  когда прочитывается слог или слово на основе звукобуквенного анализа)  Во-вторых, ученик должен обдумать, как ответить. Эти затруднения, имеющие психологическую основу, учитель должен, безусловно, принимать во внимание и не проявлять спешки; следует вопрос повторить два, а иногда три раза внятно, с паузами, чтобы дать возможность ученику понять вопрос и обдумать ответ. Чтобы облегчить детям выбор слов для ответа, учитель сначала ставит вопросы, которые содержат все слова, нужные для ответа.  Вначале необходимо, чтобы ставил вопрос и давал образец ответа сам учитель, а затем предлагается ответить на вопрос кому-нибудь из детей. Правильный ответ можно повторить хором.

Вопросы ставятся в такой последовательности:

1. Вопрос содержит все слова для ответа. - Это девочка?- Это девочка.

- Девочка  рисует? – Девочка рисует.

2. Вопрос, требующий добавочного слова для ответа.

— Что рисует девочка? —  Девочка рисует шар.

3. Вопрос, требующий подбора всех слов для ответа:

— Кто ты? — Я ученица.

— Что ты делаешь? — Я рисую.

Упражняя детей в ответах на вопросы, необходимо обучать их умению спрашивать, задавать вопросы товарищу. Наблюдения показывают, что ставить вопросы для детей труднее, чем отвечать на них. Однако этому надо учить, ибо от этого зависит овладение диалогической речью. На начальном этапе следует предлагать детям воспроизводить, обращаясь к товарищу, тот вопрос, который ему задается. Затем можно предложить более сложное задание: последовательно запомнить несколько вопросов по теме и задать их товарищу. Такие беседы проводятся как по теме с использованием предметной (вещественной) наглядности, так и по картинкам.

Следующим этапом является выработка умения самостоятельно составлять вопросительные предложения. В первое время учащиеся  испытывают большие затруднения при их составлении. Активизировать детей во время такой работы помогает введение косвенных  вопросов.

Большое оживление в занятия с детьми вносят диалоги (разговоры). Этот вид работы над связной речью вызывает интерес у детей, так как появляется возможность поговорить друг с другом. Например: «Встреча двух товарищей», «В магазине», «По дороге в школу».

1. Подумать и сказать; какой вопрос нужен для каждого (ситуация «Знакомство»):

- . . . .?   - Меня зовут Рая.

- . . . . .?    - Мне семь лет.

- . . . . .?    - Я учусь в первом классе?

2. Продолжить разговоры по началу:

а) — Ты видел ежа? — Да. (Или: — Ты видел ежа? — Нет. А ты видел?)

б) — У тебя есть старший брат? — Да. Его, зовут Миша.

3. По сюжетным картинкам составить разговор между двумя подругами, идущими в школу; между мамой и дочкой, которая собирается в школу;

Можно проследить, если вначале школьники преимущественно спрашивают о том, что это за предмет или человек, то затем их начинает интересовать и то, из чего сделан тот или иной предмет, кому он принадлежит, как используется. Позднее в вопросах детей отражаются их попытки установить причинные или временные связи и зависимости.

Следует внимательно относиться к задаваемым учениками вопросам, отвечать на них доброжелательно, спокойно, просто. Если тот или иной вопрос остается без ответа или вызывает резкое замечание со стороны взрослого, то в следующий раз не каждый ребенок решится о чем-либо спросить. Поэтому очень важно пробудить у школьников интерес к окружающему, стимулировать учащихся к обогащению опыта. Это в свою очередь подготовит почву для того, чтобы учить детей ставить вопросы и отвечать на них. Дети постепенно должны научиться, не отвлекаясь слушать свою и чужую речь. Необходимо помнить, что проводимая беседа на первых порах должна быть недлительной, интересной,  вызывать у ребенка положительные эмоции. Когда ученик по тем или другим причинам не отвечает на заданный вопрос или умолкает на середине своего ответа, важно вовремя подбодрить его. Можно сказать, что все уже готовы его слушать, или напомнить то, что он уже сказал. Спокойная, благожелательная атмосфера благоприятствует общению.

Организуя беседу, нужно стремиться к тому, чтобы дети говорили полными предложениями, так как диалог - один из путей подготовки учащихся к связной  речи. Если школьник отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов, потом побудить ученика к развернутому высказыванию.

Среди учащихся коррекционных школы встречаются и такие дети, которые говорят очень много (Разуваев Артур). Однако речь у них сумбурная и пустая. Высказывания часто совершенно не направляются поставленным вопросом, не имеют к нему никакого отношения. Эти школьники с чрезмерной легкостью неожиданно переходят от одного  высказывания к другому, постоянно отклоняются от темы. Работая с такими детьми, нужно в первую очередь прилагать усилия к тому, чтобы упорядочить их речевую деятельность, придать ей более организованный и целенаправленный характер. Развитию диалога также способствует использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений), которые развивают интонационную выразительность, совершенствуют эмоциональность речи, обогащают словарь, формируют грамматический строй, активизируют речевую деятельность  ребенка в целом. Игры-драматизации коротких стихотворных текстов сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

Коррекционная работа по формированию монологической речи.

Монологическая речь отличается от диалогической тем, что она меньше зависит от ситуации, от тех условиях, в которых осуществляется. Часто она развёртывается без собеседника.

Коррекционная работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1) развитие смыслового программирования текста,

2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

- развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

- формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

- развитие умения связывать предложения в текст.

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению, т. е. элементов изображенной ситуации, ее анализу, т. е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2.Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик - сачок, дедушка - лопата, девочка - кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место “выпавшей” картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа педагогом

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) «распутать» два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии “На снежной горке” и три картинки серии “Верный друг”). Дается задание распределить картинка по двум смысловым группам.

Коррекционная работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений, как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Система коррекционной работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида.

Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает более полной их социализации. Поэтому в свете решения этой проблемы весьма актуально представляются вопросы речевого развития умственно отсталых школьников.