статья по теме: "Использование проектной деятельности в работе с детьми с ОВЗ"
статья по теме

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (VIII вида) №487

 Выборгского района Санкт-Петербурга

Статья по теме: «Использование проектной деятельности в работе с детьми с ОВЗ»

Содержание

Введение

Глава 1.  Теоретические аспекты использования проектной деятельности в коррекционно - образовательном процессе    

   1.1. Использование метода проектов в образовательном процессе: история и современность

   1.2. Особенности  развития  детей с умеренной   умственной отсталостью

   1.3. Особенности использования  проектной деятельности  в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

Глава 2.  Организация  проектной деятельности в классах для детей с умеренной умственной отсталостью

   2.1  Психолого-педагогическая диагностика  развития  детей с умеренной умственной отсталостью

  2.2. Проект по правилам дорожного движения  «Школа пешеходных наук»

Введение

   Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств.

Сегодня система развития образования находится в ситуации существенных преобразований.

    Основными документами, регламентирующими деятельность современного   образовательного учреждения, являются:

1. Закон Российской Федерации об образовании.

2. Концепция модернизации российского образования на период

    до 2010 года.

3. Федеральная целевая программа развития образования 2006-2010г.

     Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования.  В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования.

   Образовательный процесс направлен на выполнение социального заказа родителей, общества, государства.

Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то  перечень таковых во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе.

Перечень ключевых компетенций, который мы приводим ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

 - Ценностно-смысловые компетенции.  

 - Общекультурные компетенции.    

 - Учебно-познавательные компетенции.    

 - Информационные компетенции.  

 - Коммуникативные компетенции.    

 - Социально-трудовые компетенции.  

 - Компетенции личностного самосовершенствования.  

 Технология классно-урочной системы на протяжении столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению.

 Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, навыка самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.   

   Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся.

   Проектная методика как новая педагогическая личностно - ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании:

- особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

- чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления    обучающихся.

  Таким образом, проектная методика является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

   Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Использование проектной деятельности в работе с детьми с умеренной   умственной  отсталостью».

  Объект исследования: коррекционно-образовательный процесс в классах   для детей с умеренной умственной отсталостью.

  Предмет исследования: проектная деятельность учащихся с умеренной   умственной отсталостью на уроках и во внеурочное время.

  Глава 1. Теоретические аспекты использования проектной деятельности в коррекционно - образовательном процессе    

1.1. Использование метода проектов в образовательном процессе: история и современность

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проективной деятельности. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

  Проект (от лат. рrojectus, букв.- брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых  самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.                                          Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми  методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Метод проектов как педагогическая технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

   Целью проектной деятельности является  понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе)

Задачи проектной деятельности:

- Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- помощь в освоении детьми окружающей действительности, всесторонне изучение ее;

  - Умение анализировать и обобщать (креативность и критическое мышление);

  -Умение наблюдать;

  -Развитие воображения;

  -Развитие внимания, памяти, речи;

  -Формирование позитивного отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

  Содержание проектной деятельности:

- анализ проблемы;

- постановка цели;

- выбор средств ее достижения;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- оценка полученных результатов и выводов.

Принципы организации проектной деятельности:

- Проект должен быть посильным для выполнения;

- Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

- Вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

- В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

- Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

   Для типологии проектов выделяют следующие типологические признаки:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);
2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность проекта.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

6. Защита проектов, оппонирование.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

   Различают несколько видов проектов:

Игровые в нем дети играют конкретных персонажей. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения.

Исследовательские в нем дети исследуют, экспериментируют, анализируют, а результаты выдают в виде сборников сочинений, отчетов, докладов, газет или журналов.

Практические в нем дети создают различные прикладные предметы, которые могут быть использованы в реальной жизни (лук на подоконнике) или используются, например, в оформлении группы

( создаем цветочные кашпо или выращиваем цветы).

Творческие результат – спектакль, сказка, постановка.

На практике любой проект представляет собой и исследовательскую, творческую, и игровую, и практическую деятельность детей.

  По количеству участников проектов, можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
• парные (между парами участников);
• групповые (между группами участников).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта различных школ, стран,т.д.). Роль педагога в этом случае особенно велика.

    И наконец, по продолжительности проведения проекты могут быть:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы). Такие небольшие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках;
• средней продолжительности (от недели до месяца);
• долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

И здесь очень важна работа педагога.

  Он должен:

- иметь четкое представление о целях, задачах и этапах проекта и его проблематикой,

- донести ее до детей,

- познакомить с проектом родителей, помочь им найти своё место в данном проекте,

- заинтересовать каждого ребенка,

- использовать мотивацию и эмоциональную отзывчивость детей,

- использовать позитивный настрой и активную поддержку всех начинаний ребенка,

- использовать индивидуальный подход,

- оказывать содействие в реализации проекта на всех его этапах,

- информировать о его реализации.

    Деятельность на различных этапах проектирования.

В проектном обучении можно установить порядок действий, который в большей или меньшей степени реализуется при  выполнении  учебных проектов различных типов. Ниже в таблице  предлагается один из вариантов последовательности проектных действий учителя, учащихся и  родителей:

Этапы работы над проектом

1.2.  Особенности развития детей  с умеренной умственной

         отсталостью.

    Так как мы работаем с группой детей, имеющих умеренную  умственную отсталость (имбецильность), то остановимся более подробно на характеристике различных сторон психофизического развития этих детей.

 Имбецильность - средняя степень слабоумия (IQ = 20-50).

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта. Эти дети составляют примерно 14 - 15% от общего количества детей с умственной отсталостью.

 Выраженное недоразвитие двигательной  сферы: у таких детей  движения замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать, резко выражены нарушения координации движений. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1- 2 с, при этом  у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре.

Моторная недостаточность у различных групп детей проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа обращают на себя внимание бедность, однообразие движений, резкая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения носят беспорядочный характер, дети затрудняются производить последовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них.

Внимание  детей  всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. Привлечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно сосредоточиться на чем-либо им чрезвычайно  трудно.

Значительные отклонения обнаруживаются у  таких детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов - от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка - необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающиеся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом органов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства умственно отсталых детей - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ребенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не узнает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, составных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает приблизительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значительно упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным произношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов - анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий - приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

Для мышления детей еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их деятельности: беспорядочность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыслительной деятельности.

 Дети могут установить различие между отдельными предметами, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. При обучении они способны объединить предметы в определенные группы

(«одежда», «животные» и др.). Но понятийные обобщения у детей образуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Так, дети могут объединить картинки с изображением шубы и шкафа, мотивируя это тем, что шубу вешают в шкаф.

 Если младшему или необученному ребенку  старшего возраста предлагают рассказать содержание простой сюжетной картинки, то он в лучшем случае называет изображенные на ней отдельные предметы. Такой ребенок не может расположить по порядку серию картинок, восстановить последовательность изображенных событий: картинки он кладет беспорядочно, не принимая во внимание их содержания. Составить связный рассказ по нескольким сюжетным картинкам дети также не могут.

Особенно заметно недостатки мышления проявляются  при обучении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное: из-за характерной для них выраженной фрагментарности восприятия текст воспроизводится как отдельные, логически не связанные между собой предложения. Допущенных  ошибок они не замечают и, следовательно, не могут их исправить.

Дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: это простое повторение заимствованного от окружающих, без переработки на основе собственного опыта.

 В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего, появление речи, как правило, у них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 - 7-летнему возрасту. У некоторых  детей речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди детей младшего возраста составляют 20-25%. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубоких локальных поражениях речевых зон коры.

Cтепень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией.   В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

В младшем возрасте  дети  плохо понимают чужую речь, они  улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные  слова, связанные большей  частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем  словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. Дети  научаются связывать слово с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения общий смысл слова остается им недоступен.

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания.  

У детей с умеренной умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных функций речи - регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя их.

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая  частичная память на события, места, числа и т.п. (Л.В. Занков).

Исследования памяти этих детей показали, что при запоминании и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем при воспроизведении ряда несвязанных между собой слов. Это  означает, что дети с умеренной умственной отсталостью способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что и помогает им в его запоминании.

Все глубокие нарушения и дефекты, присущие этим детям, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможностей, и трудности организации деятельности, и нарушения моторики. Тяжело умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают задание; овладев теми или иными навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций.

 К числу особенностей личности этих детей следует отнести такие типичные черты, как отсутствие инициативы и самостоятельности. Дети  характеризуются  косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью.  

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникает обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях детей с умеренной умственной отсталостью  отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Особенности психической деятельности умственно отсталых детей, описанные выше, характерны для всей категории этих детей в целом. Однако, поскольку умеренная умственная отсталость - следствие поражений центральной нервной  системы (ЦНС), вызванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти различия.

Залогом успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

 1.3. Особенности использования  проектной деятельности  в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью

1.Принимая во внимание особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью, мы не можем использовать в работе проекты, предназначенные для старшей школы. Нам больше подойдут проекты для дошкольников и начальной школы.

2.Анализируя виды проектов можно сделать вывод, что при работе с данной категорией детей разумным будет использование:

   Игровых проектов, которые  способствуют развитию активности в силу возможностей и способностей детей, творческих способностей детей, развивают эмоциональное восприятие, воображение, память, речь, коммуникативные навыки.  

   Практических проектов, которые  помогают осваивать детьми окружающую действительность, всесторонне изучать ее, способствуют умению наблюдать; создавать различные прикладные предметы, которые могут быть использованы в реальной жизни (лук на подоконнике) или используются, например, в оформлении класса (создаем цветочные кашпо или выращиваем цветы).

   Отсутствие целенаправленных приемов - анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий делает  исследовательские проекты не актуальными в работе с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость.

   Творческие проекты могут использоваться как подпроекты, и в основном в группе с детьми с разными возможностями (экстернальная интеграция) так как некоторые роли сложны для учащихся классов «Особый ребенок» в силу их индивидуальных возможностей, а также отсутствует проявление творческой инициативы, активности.

На практике любой проект представляет собой и исследовательскую, творческую, и игровую, и практическую деятельность детей.

 3. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

 4.Количество участников проекта не ограничено. Это может быть как один человек, так и целый класс.

Учитывая небольшое количество учащихся в классе, целесообразно использование групповых проектов (между классами, а также в группах детей с разными возможностями).

 5. И, наконец, по продолжительности проведения проект может  быть

средней продолжительности (от недели до месяца), либо долгосрочным (от месяца до нескольких месяцев). Это обуславливается низким уровнем познавательных возможностей,  трудностями организации деятельности,  нарушением моторики. А также  особенностями  личности:  отсутствием инициативы и самостоятельности. Дети  характеризуются  косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность.

 6.Задачи, которые решает проектная деятельность,  разной направленности.

Проекты помогают:

-  активизировать самостоятельную познавательную деятельность детей;

-  осваивать детьми окружающую действительность, всесторонне изучать ее;

-способствуют развитию творческих способностей детей;

- способствуют умению наблюдать;

- способствуют умению слушать;

-способствуют развитию навыков обобщать и анализировать;

- способствуют развитию мышления;

-  увидеть проблему с разных сторон, комплексно;

- развивают воображение;

- развивают внимание, память, речь.

 7.Использование  проектной деятельности  в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью  будет способствовать  развитию разных направлений, а самое главное социализации детей с умеренной умственной отсталостью.

 8.Работа педагога важна на всех этапах проекта и является ведущей.

Педагог  должен:

- иметь четкое представление о целях, задачах и этапах проекта и его проблематикой,

- донести ее до детей,

- познакомить с проектом родителей, помочь им найти своё место в данном проекте,

- заинтересовать каждого ребенка,

- использовать мотивацию и эмоциональную отзывчивость детей,

- использовать позитивный настрой и активную поддержку всех начинаний ребенка,

- использовать индивидуально- личностный подход,

- оказывать содействие в реализации проекта на всех его этапах,

- информировать о его реализации.

 Деятельность на различных этапах проектирования.

Ниже в таблице  предлагается один из вариантов последовательности проектных действий учителя, учащихся и  родителей:

Этапы работы над проектом

Выводы по I главе.

1.Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов). Способствует развитию творческих способностей; формированию чувства ответственности; созданию условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам учащийся.

 2.Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, значительном снижении интеллекта.

3. Использование  проектной деятельности  в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью  будет способствовать  развитию всех сторон психики, а самое главное социализации детей с умеренной умственной отсталостью.

 Глава 2.  Организация  проектной деятельности в классах для детей с умеренной умственной отсталостью

1. Психолого-педагогическая диагностика  развития  детей с      

умеренной умственной отсталостью

 Использование проектной деятельности в образовательном процессе  

 с детьми с умеренной умственной отсталостью  предполагает:

- развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей;

- развитие  индивидуальных особенностей учащихся, их самостоятельности;

 - воспитание детей, формирование у них правильного поведения;

 - эмоциональное и коммуникативное развитие детей;                  

 - трудовое обучение и подготовку к посильным видам труда;

 - социальную адаптацию детей, бытовую ориентировку и  интеграцию этих

   лиц в общество;  

  Учитывая психофизиологические особенности данной категории детей, для организации эффективного образовательного процесса необходимо комплексное психолого-педагогическое изучение возможностей и достижений ребенка с целью определения его индивидуального образовательного маршрута.  

 Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой и Л. А. Нисневич была предложена диагностика «Карта наблюдений», позволившая отследить динамику развития ребенка, и на этой основе производить корректировку коррекционно - образовательного процесса.

 Для того, чтобы подтвердить значимость использования проектной деятельности в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью, мы проводим психолого-педагогическую диагностику «Карта наблюдений».

 Целью психолого-педагогической диагностики «Карта наблюдений» является:

1. Определение зоны актуального и ближайшего развития ребенка.

2. Выявление сильных сторон личности, ее компенсаторных возможностей.

3. Анализ динамики развития ребенка (при повторном обследовании), оценка используемых методов, планирование и корректировка системы работы с ребенком.

Методика представляет собой диагностику, включающую оценивание уровня развития ребенка по восьми направлениям (параметрам):

I.    Сенсорно - перцептивная сфера (восприятие цвета, формы, величины,

     ориентация в пространстве).

II.   Внимание

III.  Память

IV.  Мышление

V.   Речь (импрессивная и экспрессивная речь).

VI.  Представления о себе. Творческие проявления.

VII. Психомоторное развитие (мелкая моторика рук, общая координация

     движений, мимика).

VIII. Учебные навыки (чтение, письмо, счет).

 В основе оценки уровня развития ребенка по указанным параметрам лежит принцип семантического дифференциала, предложенный  Чарльзом Осгудом в 1957 году. Семантическим дифференциалом называют специальным образом сформированную оценочную шкалу.  

 В методике «Карта наблюдений» эксперт выставляет оценку уровня развития ребенка по каждому параметру в интервале от 1 до 10, при этом все числовые значения разделены на четыре оценочных уровня:

- 1-2 балла - низкий уровень;

- 3-5 баллов - средний уровень;

- 6-8 баллов - высокий уровень;

- 9-10 баллов - очень высокий уровень.

 Переход с уровня на уровень свидетельствует о качественном скачке в развитии ребенка.

 Низкий уровень отражает полную зависимость ребенка от окружающих. Средний уровень является достаточным для жизнедеятельности, высокий уровень свидетельствует о формировании и проявлении самостоятельности ребенка. Очень высокий уровень отражает проявление  его творческих способностей.

 Для более четкого разделения между баллами внутри каждого уровня разработаны критерии оценки для каждого параметра по всем баллам, что способствует более адекватному и четкому использованию методики, снижению степени субъективности со стороны экспертов.

 По результатам диагностики составляется психолого-педагогический профиль на момент обследования. Данный профиль строится на основе круга с лучами, каждый из которых соответствует определенному параметру в оценивании развития ребенка. На лучах нанесены деления от1 до10. При выставлении баллов по каждому параметру, соответствующему возможностям ребенка, образуется кривая, отражающая уровень его актуального развития на момент обследования. Содержание следующего по значению балла - зона ближайшего развития ребенка.

 Поскольку возможности и потенциал ребенка с умеренной умственной отсталостью невозможно оценить за несколько занятий, основанием для заполнения психолого-педагогического профиля является длительное наблюдение нескольких специалистов (учитель - дефектолог, воспитатель, логопед, психолог) за поведением и деятельностью ребенка в различных ситуациях.

Мы проводим отслеживание уровня развития ребенка один раз в год - в конце учебного года.

На основе анализа психолого-педагогического профиля составляется заключение, отражающее индивидуальные психологические особенности развития ребенка, сильные стороны личности ребенка, его компенсаторные возможности, виды и характер выявленных нарушений, предполагаемые возможности реабилитации.

 При следующем обследовании ребенка производится не только анализ динамики его развития, но и дается оценка эффективности используемых методов, осуществляется планирование и корректировка дальнейшей системы работы с ребенком.

Методика позволяет всесторонне оценить уровень актуального развития ребенка, определить зону ближайшего развития, выявить сильные и слабые стороны, на основании чего необходимо выстраивать систему работы, способствующую развитию ребенка, раскрытию его потенциальных возможностей и способностей.

На основании заключения планируются направления развития, обучения и воспитания ребенка, составляется индивидуальный образовательный маршрут, осуществляется подбор эффективных для данного ребенка методов и приемов, составляются психолого-педагогические рекомендации педагогу и воспитателю, отражающие следующие позиции:

- сильные стороны личности ребенка;

- сохранные механизмы психики;

- индивидуальные особенности восприятия, двигательной сферы;

- особенности развития основных психических процессов и речевого

   развития;

- возможности овладения учебными  умениями и навыками;

- зона «ближайшего продвижения» ребенка;

- наиболее эффективные методы и приемы развития, воспитания и обучения;

- наиболее продуктивные виды деятельности для каждого ребенка.

 В результате применения проектной деятельности для детей с умеренной умственной отсталостью было обнаружено, что возможности детей за период обучения имеют положительную динамику развития сенсорно - перцептивной деятельности. Вместе с тем, процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий. По уровню состояния развития функции внимания, памяти, мышления, речи и представления о себе находятся на низком уровне развития. Функции эмоционально - волевой сферы, психомоторное развитие, социально - бытовая адаптация, трудовые навыки и коммуникативность имеют показатели среднего уровня развития.

По параметру «Сенсорно - перцептивная сфера» дети показывают оценки от 0 до 6; по основным психическим процессам - от 0 до 4; по параметру «Речь» - от 2 до 5; по психомоторному развитию - от 2 до 6; по параметру «Учебные навыки» от 0  до 5 баллов.  

Таким образом, можно сделать вывод: в результате применения проектной деятельности в классах для детей с умеренной умственной отсталостью психолого-педагогической диагностика «Карта наблюдений» дала следующие результаты: у 50% детей класса динамика имеет средний уровень, у 50% - низкий уровень. Диагностика показала по большинству показателей, что проектная деятельность является эффективной инновационной технологией.

 В будущем мы планируем  использовать проектную деятельность в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью, так как это имеет в большей степени положительные результаты, кроме этого методика «Карта наблюдений» позволяет отслеживать эффективность подобной программы на разных этапах развития ребенка, и, по мере необходимости, вносить коррективы.

Выводы по II главе.

Таким образом, можно сделать вывод: что учитывая психофизиологические особенности данной категории детей, для организации эффективного образовательного процесса необходимо комплексное психолого-педагогическое изучение возможностей и достижений ребенка с целью определения его индивидуального образовательного маршрута.  

 В результате применения проектной деятельности в классах для детей с умеренной умственной отсталостью психолого-педагогической диагностика «Карта наблюдений» дала следующие результаты: у 50% детей класса динамика имеет средний уровень, у 50% - низкий уровень. Диагностика показала по большинству показателей, что проектная деятельность является эффективной инновационной технологией.

Творческий проект по правилам дорожного движения

«Школа пешеходных наук»

Срок реализации: 3 учебных года

Тип проекта: долгосрочный

Участники проекта: учащиеся, родители, педагоги

Цель проекта:

-формировать у детей   основы безопасного поведения как на дороге, так и в транспорте  

Задачи проекта:

- создание условий для ознакомления детей с правилами дорожного  

  движения;   

- формировать первоначальные знания о правилах безопасного поведения на улице, в транспорте;

- формировать представления детей об элементах дороги, о движении транспорта, о работе светофора;

- активизировать работу по пропаганде правил дорожного движения и безопасного образа жизни среди родителей

Создание проблемы:

 внимателен ли ребенок на улице? Знает ли он правила поведения на улице, в транспорте? Умеет ли ребенок быть осторожным и осмотрительным?  

Актуальность проблемы:

актуальность проблемы профилактики детского дорожно-транспортного травматизма обусловлено ростом дорожно-транспортных происшествий, в которых гибнут и получают травмы не только взрослые, но и дети. Именно в детском возрасте закладывается фундамент жизненных ориентировок в окружающем, и все, что ребенок усвоит в младшем возрасте, прочно остается у него навсегда. Необходимость   обучения детей  ПДД очень важна, так как у детей с умеренной умственной отсталостью отсутствует та защитная психологическая реакция на дорожную обстановку, которая свойственна людям с сохранным интеллектом. Психофизические особенности, эмоциональное состояние постоянно ставит «особого» ребенка перед реальными опасностями, в частности и на улице. Формирование элементарных  знаний о правилах дорожного движения  является одной из главных задач на сегодняшний день, и  способствовать этому будет работа над данным проектом

Ожидаемый результат:

1.Правильное отношение детей к правилам дорожного движения.

2.Расширение представлений детей об окружающей дорожной среде и правилах дорожного движения.

3.Сформированность навыков спокойного, уверенного, культурного и безопасного поведения в дорожно-транспортной среде.

4.Повышение активности родителей к обеспечению безопасности дорожного движения детей.

 Реализация проекта проводится планово, систематически, постоянно, через непосредственную образовательную деятельность, которая включает интеграцию   дополнительных образовательных областей, с целью формирования у учащихся   целостной картины  мира.  («Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Музыка» и т. д.) . Обучая детей правилам дорожного движения используются все доступные формы и методы работы ( прогулки, развлечения, развивающие, познавательные,   ролевые игры, подвижные игры) .

Этапы реализации проекта

Подготовительный этап

1.Подбор детской и методической  литературы о правилах дорожного движения, картинок, игр.

2.Пополнение предметно-образовательной среды.

3.Подбор информации через интернет по правилам дорожного движения для  создания  детских презентаций.  

4.Подготовка материала для продуктивной деятельности.

5.Подготовка информации для родителей по созданию макета «Моя улица», выставке  рисунков «Больше уважения - правилам движения», оформлению плаката «Дети и дорога», подбор вопросов к анкетированию родителей  по ПДД, подбор материала для консультаций.

 Деятельностный этап

1. Беседы на уроках по развитию речи и ознакомлению с окружающим, классных часах:

«Что мы видели на улице?»

«Улица полна неожиданностей»

«Правила и безопасность дорожного движения»

«Быть примерным пешеходом и пассажиром разрешается»

«Безопасность на дорогах»

«Школа пешеходных наук»

2. Создание презентаций  по правилам дорожного движения для детей:

«Правила поведения на улице»

«Правила поведения в общественном транспорте»

«Дорожные знаки»

«Грузовой и легковой транспорт»

«Инструктаж по правилам дорожного движения»

«Правила дорожного движения для водителей»

«Школа светофорных наук»

«Загадки про транспорт»

3. Продуктивные виды деятельности:

«Моя улица» - конструирование из строительного материала

«Машина» - конструирование из геометрического материала

«Улица города» - рисование, аппликация

«Дорожные знаки» - рисование, аппликация

«На нашей улице» - аппликация

«Светофор» - рисование, аппликация, лепка

Изготовление макетов  дорожных знаков для игр

4.Проведение дидактических игр:

 «Светофор», «Поставь дорожный знак», «Морфологическая дорожка»

5. Проведение подвижных игр:

«Цветные автомобили», «Машины», «Воробышки и автомобиль», «Трамвай», «Светофор», «Стоп»

6. Создание картотеки  физминуток, подвижных игр  по ПДД

7. Проведение ролевых игр:

 «Мы - пассажиры», «Мы - пешеходы»

8.Целевые прогулки  по улице,  к автобусной остановке, к пешеходному переходу и светофору

9. Знакомство с литературой:

Носов Н. «Автомобиль», Алиев Т. «Дорожная азбука», Сегал Е. «Машины на нашей улице», Кончаловский Н. «Самокат», Михалков С. «Дядя Степа – милиционер», «Моя улица», «Велосипедист», «Я иду через дорогу», Дорохов А. «Зеленый, желтый, красный», Тарутин О. «Для чего нам светофор», Иванов А. «Как неразлучные друзья дорогу переходили»,  Житков Б. «Что я видел»,  Дугилов А. «Моя улица»; стихи о транспорте

10.Работа с родителями:

-тест для родителей по ПДД

-родительские собрания:

«Безопасность детей на улице»;

«Пример родителей – один из основных факторов успешного воспитания у  детей навыков безопасного поведения на улице».

-консультации для родителей:

«Правила безопасности для детей»
«Безопасность на дорогах»

«Лучше рано, чем поздно»

«Топ – топ, топает малыш»

«Дети видят дорогу по-другому!»

«Учимся? Играем!»

«Детское автомобильное кресло»

«Правила перевозки ребенка в автомобиле»

 Заключительный этап

1.Оформление альбома детских работ «Больше уважения - правилам движения»

2.Выпуск плаката по ПДД «Дети и дорога»

3.Итоговое занятие «Мой друг-светофор»

4.Подведение итогов реализации проекта.

 Экологический проект «В мире целебных растений».

Цель проекта: Создание условий для ознакомления детей с миром целебных трав, правилами их сбора, применение для оздоровления организма.

Гипотеза: Учащиеся класса, узнав, как могут обыкновенные растения ближайшего окружения помочь здоровью человека, будут, бережнее к ним относится.

Задачи проекта:

Формировать представления о лекарственных растениях, их значимости в жизни человека, способах применения.

Развивать любознательность, наблюдательность, память, сенсорные способности, речь детей.

Развивать навыки моделирования и экспериментирования.

Формировать эстетическое восприятие окружающего мира, экологически грамотное поведение в природе.

Участники проекта: Дети класса «Особый ребенок» и учащиеся классов с легкой умственной отсталостью ГБСКОУ школы № 46 (VIII вида) «Центр РиМ»

Ожидаемый результат:

Осознанно правильное отношение детей к растениям, помогающим здоровью человека.

Сформированные знания о лекарственных растениях.

Подготовительный этап

1.Сбор литературы о лекарственных растениях: стихи, загадки, пословицы, поговорки, рассказы, сказки.

2.Родительское собрание «участвуем в проекте «В мире целебных растений»

3.Приобретение необходимого оборудования

4.Трудовая деятельность: уход за деревьями, уборка листьев, обрезка сухих веток и др.

5.Экскурсии в парк, прогулки по экологической тропе.

Деятельностный этап

1.Посадка семян и рассады

2. Изготовление табличек - указателей с названиями растений.

3.Опытно-экспериментальная деятельность: «Строение растений», «Условия, необходимые для жизни растений», «Размножение, рост, развитие растений».
4.Ведение дневника наблюдений.

5.Занятия с детьми: «Царство растений: травы», «Зелёная аптека», «комнатные лекарственные растения», «Лекарственные растения».

6.Экскурсия в аптеку
7.Оформление гербария лекарственных трав.

8.Проведение дидактических игр «Что лечит это растение?», «Узнай по запаху», «От какого растения часть?»

9.Выпуск плаката в защиту растений.

10.Разучивание с детьми стихов, загадок, песен о растениях

Заключительный этап

1.Оформление альбома детских работ «Зеленая аптека»

2.Оформление книжек – самоделок «Моё любимое растение»

3.Подведение итогов реализации проекта.

                                        Список литературы

1.  Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.,1995.

2.  Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. - Ростов на Дону,1999.

3.  Зинкевич - Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку: Книга для педагогов и родителей. 3-е издание.-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2001.-128с.

4.  Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). - М.,1989.

5.  Кухлинская В.В. Проектный метод организации сюжетно - ролевых игр -Журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением» №1,2009г.

6.  Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учебное пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия»,2003.-208с.

7.  Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. - М.: АРКТИ,2006.-72с.

8.  Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов.- М.:Вентана-Граф, 2004

9. Митрофанова Е.М., Щербакова В.Н., Кинзель Л.И. Педагогический проект «Правила дорожные знать каждому положено» -Журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением» №»2,2009г.

10. Морозова Л.Д. Что такое «детское проектирование»- Журнал «Ребенок в детском саду» №5, 2009г.

11.  Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно - педагогическом центре г.Пскова: (Программно-метод.пособие) / Под ред. С, В. Андреевой. -Псков: ПОИПКРО,2000.-140с.

12.  Петрова Е. А. Социально - экологический проект как средство интеграции детей с разными образовательными возможностями - Журнал «Начальная школа» №7, 2007г.

13.  Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя.- СПб.: Издательство «Союз»,2004.-336с.

14.  Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста - Журнал «Управление дошкольным образовательным учреждением» №4,2004г.