Коррекционно-развивающая работа по подготовке к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи
методическая разработка по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №12 г. Сердобска Пензенской области

Коррекционно-развивающая работа по подготовке к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

Учитель-логопед Крутова И.К.

г.Сердобск

2013

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению.

Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении письму и чтению и показывает роль и значение профилактики дислексии и дисграфии.

Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения письма и чтения должны осуществляться комплексно.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствие звука).
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза

Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или с помощью одной приставки от разных глагольных основ (например: пришёл, прилетел, прибежал). Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений  по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи.

Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Наряду с традиционной логопедической работой, направленной на профилактику дислексии и дисграфии, использовались приемы по формированию пространственных и временных представлений, разработанные другими авторами.

Согласно результатам исследования было определено направление логопедической работы по формированию пространственных представлений. В том числе задания на определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственная ориентировка включает в себя анализ различных пространственных признаков, связей, отношений между объектами. Умение ориентироваться в пространстве является одним из условий социально-бытовой адаптации дошкольников и подготовки их к обучению в школе.

При формировании умения определять пространственное положение и направление движения составляются грамматические конструкции, выражающие отношения между предметами. Детей необходимо научить понимать значение вопросительных и пространственных наречий и предлогов, правильно употреблять их, устанавливать связи между предметом и его действием (книга лежит на столе). Последовательное обучение ориентировке на плоскости позволяет проводить работу по развитию связанной речи. Описание положения предметов на сюжетной картинке является первой ступенью к составлению рассказа.

Одной из первоочередных задач является сглаживание недостатков зрительно-двигательной координации, развитие моторики руки ребенка, что представляется необходимым для более быстрого овладения навыками письма, формирования предметных действий, более продуктивного выполнения учебных заданий. В связи с этим нами использовались разнообразные графические упражнения (преимущественно игрового характера), которые формируют у детей адекватную пространственную ориентировку, анализ пространственных признаков и отношений между элементами изображаемых предметов.

Детей нужно научить:

- ориентироваться в вертикальном, фронтальном и горизонтальном пространственных направлениях;

- пользоваться пространственными предлогами и наречиями для определения положения предмета и направления движения;

- определять свое положение среди окружающих предметов и направление своего движения;

- ориентироваться на плоскости.

Обучение навыкам пространственного ориентирования мы начинали с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Учили детей ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов относительно него. При этом обязательным условием является выработка опорных образов, т.е. начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого вырабатывать противоположные понятия.

Работу по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов начинали на реальных предметах, а затем переходили к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план.

Работа по освоению направлений пространства велась в следующей последовательности:

• определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;
• определение относительно собственного тела положения сзади;
• определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;
• определение относительно собственного тела положений за, сзади;
• определение относительно собственного тела положения справа;
• определение относительно собственного тела положений под, около;
• определение положения перед в схеме собственного тела;
• определение относительно собственного тела положения лево, слева;
• закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
• закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
• закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;
• определение и отработка положений предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;
• отработка положений одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;
• определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
• автоматизация в речи наречий, обозначающих пространственные направления справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
• автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;
• закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки ближе, дальше;
• закрепление употребления предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около, к, у;
• употребление предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов из, перед, на, над, вокруг, от;
• закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;
• дифференциация предлогов в − из, за − перед, под − над, над − на, к − от, из-за − из-под.

Умения осуществлять пространственный анализ можно существенно улучшить, целенаправленно используя изобразительную деятельность. Особое значение имеют следующие упражнения^[1]*:

• Рисование (копирование) изображений с использованием опорных точек;
• Упражнения на дорисовывание симметричных контурных изображений предметов округлой и прямоугольной формы (предполагается дорисовывание как правой, так и левой половины изображения);
• Графические упражнения на восстановление недостающих линий в контурных рисунках, несложных по конструкции.

С целью подготовки детей к обучению письму, мы пользовались методикой Т.С.Голубиной. Задания направлены на развитие нужных графических умений, умения ориентироваться на ограниченной плоскости (строка в школьной тетради в клетку), зрительного и слухового восприятия, произвольности внимания и памяти.

Разработанная этим автором система заданий и графических диктантов построена на следующих принципах.

1. Строгая последовательность заданий с учетом их постепенно возрастающей сложности. Нарушать эту последовательность нельзя.
2. Временна́я регламентированность (в дошкольном образовательном учреждении – два раза в неделю по 10 минут как часть занятия по ознакомлении с элементарными математическими понятиями, по развитию речи или как самостоятельное занятие во второй половине дня; дома – ежедневно в течении 10 минут в любое удобное время).
3. Учет индивидуального уровня и темпа развития (количество заданий, их вариантов варьируется для разных детей в зависимости от выше указанных факторов).
4. Ориентировка педагога на успешность ребенка, выполняющего задания: они предлагаются таким образом, чтобы ребенок обязательно выполнил их, справился с предложенной задачей, добился успеха. Это чрезвычайно важно, чтобы не травмировать ребенка, повышать его самооценку, настраивать на победу.

Задания разбиты на 6 блоков по принципу «от простого к сложному». Выполняя задания, дети учатся видеть и фиксировать центр клеточки, ее угол и сторону, проводить вертикальные, горизонтальные палочки, палочки с наклоном, делить клеточки пополам по вертикали и горизонтали, выполнять задания по образцу и по словесной инструкции.

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду велась параллельно с выработкой направлений пространства и закреплением зрительно-пространственного образа буквы. Сначала в работе использовался невербальный материал, а затем включались единицы письменной речи.

Исходя из результатов предварительного обследования, было определено направление логопедической работы по формированию представлений о времени.

Детей нужно научить:

- практически различать и называть времена года, части суток;

- иметь представления о годе;

- знать название дней недели и месяцев;

- понимать значение и уметь правильно употреблять слова вчера, сегодня, завтра, быстрее, медленнее.

Развитие представлений о времени у детей осуществлялось двумя путями: через повседневную жизнь и на занятиях. Значительная роль в освоении временных представлений детьми принадлежат педагогической работе в повседневной жизни. Кроме собственной деятельности ребенка в качестве ориентиров использовались примеры из жизни других людей, а также природные явления, наблюдения за которыми способствуют распознаванию частей суток, сезонов. При этом учитывались семейные обстоятельства и местные условия: работа в ночное время родителей (не все люди ночью спят), географическое расположение места  и т.д.

Большой интерес вызвало у детей знакомство с такими особенностями времени, как его связь с повседневной жизнью, текучесть, непрерывность, периодическая сменяемость. Познание временной  длительности должно сочетаться с познанием временной последовательности, которые связанны друг с другом (части суток, дни недели, месяцы, сезоны и их последовательность, периодичность событий во времени и т.д.)

Дошкольникам для усвоения предлагалась система связанных между собой временных категорий, в которой каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для последующей. Усвоение единиц времени и отношений между ними связывалось с повторяемостью явлений жизни и деятельности самих детей и взрослых. Познание мер времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год) основывалось на развитии «чувства времени» у ребенка, осознании им своего настоящего, прошлого и будущего.

Поскольку время − чрезвычайно трудная для познания ребенком сфера действительности, в процессе работы использовать самые различные способы и средства его «материализации»: картинки, модели, символы-знаки, календари и такие приборы для измерения времени, как песочные часы, секундомер, часы-конструктор, другие виды часов.

Работа по ознакомлению детей со временем имела ярко выраженную практическую направленность. Это проявлялось в определении и измерении времени дошкольниками с помощью доступных им средств и способов действия. Практическая ориентировка во времени рассматривалась не как самоцель, а как условие интеллектуального развития дошкольников, средство совершенствования разных видов деятельности и подготовки к школе.

В процессе работы использовались самые разнообразные средства: наблюдения, дидактические игры и упражнения, рассматривание картинок, иллюстраций и моделей, моделирование, чтение художественных  произведений (стихи, рассказы, сказки, пословицы, поговорки, загадки) и т.п.

На основе наблюдений дети выделяли отдельные признаки, связанные с сезонными изменениями в природе. Из отдельных признаков возникает постепенно общая характеристика сезона: погода, температура воздуха, длительность дня, состояние животных, растений, характерные виды деятельности человека в природе, сезонные изменения в одежде, праздники и развлечения и т.д.

В процессе наблюдения мы опирались на непосредственно чувственно воспринимаемые детьми факты, их признаки, особенности их проявления, что определяет и закрепляет в речи соответствующие им временные категории.

Наблюдения дают возможность в комплексе решать задачи умственного, эмоционального и речевого развития, способствуют накоплению у детей представлений о времени.

Так же, как на занятиях, так и вне их, мы проводили беседы о различных категориях времени. В беседе мы побуждали детей высказывать собственные суждения, мысли, точку зрения на проблему. В разговор мы вовлекали как можно больше участников, стимулируя их активность вопросами.

Широко использовали рассматривание тематических картинок. Картинки специально подбирались для ознакомления детей со временем. Это изображения природных явлений, действий детей и взрослых, характерных для того или иного отрезка времени. С большим интересом дети воспринимали картинки со сказочными персонажами и содержанием, сюжет которых разворачивается в строго определенных временных рамках: утром, днем, вечером, ночью, зимой, весной, летом, осенью.

В отличие от реального времени с картинками можно произвольно манипулировать: выкладывать, рассматривать, сравнивать, группировать и т.д.

Тематический набор картинок использовали также как основу для самостоятельного составления рассказа детьми, сюжет которого последовательно разворачивается в определенное время суток или года.

В процессе работы по развитию временных представлений у детей 6-летнего возраста использовались произведения художников, репродукции картин.

Игры и упражнения в игровой форме широко использовались для развития различных представлений о времени. Среди них есть дидактические (словесные, настольно-печатные, с предметами), подвижные, игры-инсценировки, игры-упражнения, игры-путешествия и т.д.

Эти средства позволили «материализовать» различные временные категории и производить с ними те или иные манипуляции.

Таким образом, в различных играх и упражнениях дети использовали уже имеющиеся знания о времени для решения конкретных познавательных и игровых задач, в результате чего приобретали новый, полезный для них опыт.

Для закрепления знаний о частях суток и временах года использовались небольшие рассказы, сказки, стихотворения и малые формы фольклора. В них в условной образной форме изображено время действия, течение времени, изменение времени. Они стимулируют познавательную деятельность, развивают способность к самостоятельному мышлению, учат рассуждать.

Кроме литературных источников мы обращались к творчеству педагогов и самих детей. Придуманные детьми самостоятельно рассказы, сказки, загадки полезны для накопления знаний о времени не менее чем литературные произведения. Они могут быть иллюстрированы собственными рисунками детей.

Широко использовали модели и детские календари. Модель и календарь − это своеобразный способ «материализации» времени, отражение его в наглядной, условно-схематизированной форме. Их предназначение − помочь детям легче освоить последовательность и зависимость между разными временными категориями, глубже осмыслить их, прийти к познанию взаимосвязи отдельных эталонов времени, осознать их как элементы общей системы.

В процессе развития представлений о времени у детей использовались такие приборы, как секундомер, песочные часы, игрушечные часы-конструктор, механические часы. Благодаря им у детей формировалось чувство времени − умение определять и чувствовать его отдельные отрезки, основываясь на знаниях о временных эталонах. В детском саду эта работа носит ознакомительный характер и будет продолжена в школе.

Для развития представлений о времени у детей применялись проблемные ситуации, задачи, вопросы разнообразного содержания.

Вот некоторые примеры заданий на уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времени года, месяцы, год), наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т. д.), используемых нами в процессе работы с детьми.

• Закончи предложения.

Если сегодня понедельник, то завтра будет… Если сегодня четверг, то завтра будет… Если сегодня суббота, то завтра будет… Если сегодня пятница, то вчера была… Если сегодня вторник, то вчера был… Если сегодня воскресенье, то вчера была…

• Догадайся, какое время года? Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. Цветет черемуха и сирень.
• Ответь на вопрос «Когда это бывает?»

Снег на полях,

Лед на реках,

Ветер гуляет

Когда это бывает? (Зимой.)

Солнце печет,

Липа цветет,

Рожь поспевает

Когда это бывает? (Летом.)

Тает снежок,

Ожил лужок,

День прибывает —

Когда это бывает? (Весной.)

Пусты поля,

Мокнет земля,

Лист опадает —

Когда это бывает? (Осенью.)

С целью формирования и уточнения понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь отец, мать, бабушка, дедушка и т. д.) детям предлагались задания типа:

• Расскажи о своей семье. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Перечисли, кто есть в твоей семье? Есть ли у тебя братья и сестры? Как зовут твоих родителей, бабушку, дедушку, сестер, братьев? Кем и где работают твои родители? Есть ли у тебя домашние животные? Твое любимое занятие? Что вы всей семьей любите делать в свободное время?
• Рассмотри фотографии одного человека, сделанные в разные годы. Теперь он дедушка. Какая фотография сделана раньше других?

Таким образом, включение в систему коррекционной работы заданий и упражнений, направленных на формирование и развитие пространственно-временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонентов речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), упредит возникновение графических ошибок на письме.

Литература

1. Быстрова Г.А., Сизова Э.А, Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. Изд-во КАРО, 2004.
2. Голубина Т.С.. Чему научит клеточка…Методическое пособие для подготовки дошкольника к письму. Для родителей и воспитателей. – М.: Мозайка-Синтез, 2006. – 64 с.
3. Грошенков И.А. Некоторые особенности  пространственной ориентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной школы на уроках изобразительного искусства.// «Дефектология», №5, 1989.
4. Егоров Т. Г Психология овладения навыком чтения. М., 1953. - 264 с.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи.─ М.: Просвещение, 1985.
6. Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Просвещение, 1978. - 151 с.
7. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. − М.: В.Секачев, 2006. − 80с.
8. Колесникова А.М. Специфика устной речи, зрительно-пространственных и временных представлений у школьников с экспрессивной алалией. // «Логопед», №1, 2006. − 128 с. (37с.)
9. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: «Просвещение», 1983. – 135 с.
10. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. – М.:АРКТИ, 2005. – 224 с.
11. Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного  возраста. // «Дефектология», №6, 1989.
12. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. – Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995. – 64 с.
13. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. − СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.− 64 с.
14. Новоторцева Н.В. Учимся читать: обучение грамоте в детском саду. Популярное пособие для родителей и педагогов. − Ярославль: Академия развития: Академия, К◦: Академия Холдинг, 2000. − 240 с.
15. Обучение дошкольников грамоте: методическое пособие/ Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова, Н.В. Дурова, Л.Н. Невская / Под ред. Н.В. Дуровой. − М.: Школьная Пресса, 2004. − 144с.
16. Основы логопедической работы с детьми/ Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. ─ М.: АРКТИ, 2005.
17. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. − М.: Школьная Пресса, 2004. − 64 с.
18. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. − М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. − 216 с.
19. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие. М.: - Айрис–пресс, 2007. – 112 с.
20. Смирнова Л.Н. Обучение дошкольников чтению. Занятия с детьми 5-7 лет: Пособие для воспитателей и родителей. – М.: «Мозайка-Синтез», 2006. – 56 с.
21. Стихи и рассказы о животном мире. . Изд-во ТС Сфера, 2005.
22. Фалькович Т.А., Барылкина Л.П. Развитие речи, подготовка к освоению письма: Занятия для дошкольников в учреждениях дополнительного образования. − М.: ВАКО, 2007. − 288 с.
23. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224 с.
24. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М., Просвещение, 1976. - 64 с

Интернет-ресурсы.

25. Лагутина АВ. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи. Автореф.канд.дис. М., 2007. – 26 с.
26. Невская Л. Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. канд. дис. М., 1976. 24 с.
27. Старжинская Н.С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет. http://www.voppsy.ru
28. Тупикова И.В.Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи. Реферат. 1999. -17 с.

Приложение.

Умения осуществлять пространственный анализ можно существенно улучшить, целенаправленно используя изобразительную деятельность. Особое значение имеют следующие упражнения:

• Рисование (копирование) изображений с использованием опорных точек.

Карточка-задание (формат 105×150 мм): а ─ елочка, рисунок-образец; б ─ опорные точки.

Рисунки-образцы для копирования по опорным точкам: «флажок, «домик», «лесенка», «башня». Все объекты содержат разное число опорных точек («флажок» ─ 6, «домик» ─ 9, «лесенка» ─ 12, «елочка», «ракета» и «башня» ─ 11). Минимальное расстояние между двумя точками составляет 5мм, а максимальное ─ 30.

• Упражнения на дорисовывание симметричных контурных изображений предметов округлой и прямоугольной формы (предполагается дорисовывание как правой, так и левой половины изображения).

• Графические упражнения на восстановление недостающих линий в контурных рисунках, несложных по конструкции.