Научно-методическая статья "Взаимосвязь развития словесно-логического мышления и связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи"
учебно-методический материал по теме

Государственное бюджетное образовательное  учреждение

Детский сад № 1950  Г.Москвы

Научно-методическая статья

(самообразование)

Взаимосвязь развития словесно-логического мышления и связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Выполнила: Учитель-логопед

Касьянова Елена Александровна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………..3

Глава I. Обзор   отечественных   исследований о  развитии  словесно-логического   мышления  и связной  речи  детей дошкольного возраста .........................................6

1.1 Развитие речи и мышления в онтогенезе………………………………….....6

1.2 Взаимосвязь мышления и речи……………………………………..……….13

1.3 Теоретический анализ основных представлений об общем недоразвитии речи……….….……………………………………...…………………………….17

1.4 Причины общего недоразвития речи………………..………...…...………..19

1.5 Уровни речевого развития  детей с общим   недоразвитием речи ………..20

Глава II. Экспериментальное исследование взаимосвязи развития словесно-логического мышления и связной речи детей дошкольного возраста………………………………………………………………………………...29

2.1 Организация экспериментального  исследования…...…..………..………..29

2.2 Методики исследования мышления и связной речи……….…………........31

2.3 Анализ результатов экспериментального  исследования……..…………...42

Глава III. Коррекционно-развивающая работа с детьми    с общим недоразвитием речи..…………………………………………………………………………..……….49

         3.1 Содержание коррекционно-развивающей  работы по развитию словесно-логического мышления и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………….……………...........................49

Заключение………………………………………………………………………….…81

Список литературы……………………………………………………….…..……….82

Приложение……………………………………………………………………………86

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы наблюдается рост числа дошкольников, имеющих нарушения общего и речевого развития. Среди них большую группу составляют дети с общим недоразвитием речи. Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.А. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова, В.В. Юртайкин и др.).

Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в обучении, общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом логопедии и психологии.

Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни и явления языка разного уровня (звуки, слова, предложения). Отклонения от нормы в речевом развитии детей с общим недоразвитием речи может проявляться в позднем появлении речи, бедностью его словарного запаса, несформированностью грамматического строя речи, несовершенством звукопроизношения и фонемообразования. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, такие дети отстают в развитии образного, словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Все эти затруднения определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

Таким образом, актуальность и значимость этих вопросов, позволили обозначить проблему исследования — взаимосвязь развития словесно-логического мышления и формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, поиск путей и способов формирования  мышления и связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка данной проблемы, в свою очередь, определила цель нашего исследования.

Цель исследования – выявление взаимосвязи между словесно-логическим мышлением и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – определение взаимосвязи развития словесно-логического мышления  и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – словесно-логическое мышление и связная речь  у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что нарушение словесно-логического мышления определяет особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Также мы предположили, что целенаправленная работа по формированию словесно-логического мышления является необходимой составляющей в содержании коррекционно-педагогического воздействия по развитию связной речи в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида, что в свою очередь позволит активизировать развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.        изучить, проанализировать и обобщить педагогическую, логопедическую, психологическую литературу по проблеме развития словесно-логического мышления и формирования связной речи детей дошкольного возраста;

2.        раскрыть основные закономерности и условия развития мышления в дошкольном возрасте на основе анализа литературных источников;

3.        изучить основные закономерности и условия развития связной речи в дошкольном возрасте на основе анализа литературных источников;

4.        провести экспериментальное исследование сформированности словесно-логического мышления и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием;

5.        провести количественный и качественный анализ результатов исследования;

6.        выявить взаимосвязь между сформированностью словесно-логического мышления и связной речи;

7.        разработать основные направления по коррекции и развитию словесно-логического мышления и связной речи  у детей с общим недоразвитием речи.

Научно-методическая статья (по самообразованию)  состоит из:

 введения, в котором определены цель, объект, предмет и задачи экспериментального исследования;

 I главы, содержащей обзор современных литературных источников, раскрывающих  особенности  развития  словесно-логического   мышления  и связной  речи  в онтогенезе;

 во II главе данной работы описана организация экспериментального исследования взаимосвязи развития словесно-логического мышления  и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

 в III главе представлена,  коррекционно-развивающая  работа по развитию словесно-логического мышления и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

 также имеется  заключение, список литературы, приложение;

 работа иллюстрирована четырьмя таблицами и одной диаграммой.

Глава I. Обзор отечественных исследований о развитии словесно-логического мышления и связной речи детей дошкольного возраста

1.1 Развитие речи  и мышления в онтогенезе

Этапы речевого развития в норме

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [11].

Г.Л. Розенгард-Пупко, Т.Б. Филичива и Г.В. Чиркина,  выделяют в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи [52].

А.Н. Леонтьев  устанавливает четыре этапа в становлении речи детей [31]:

• первый – подготовительный - до одного года;
• второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком - до трех лет;
• третий – дошкольный - до семи лет;
• четвертый - школьный.

Анализ  литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа [63].

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера - взрослого человека - является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Для развития речи большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения).

Как отмечают в своих работах Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка [62, 51].

Развитие речи ребенка начинается с трех месяцев, с периода гуления. Этот период активно подготавливает речевой аппарат к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития речи. Прежде всего, ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.

Длительность лепета от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев).

На фоне продолжающегося лепета к девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, бэ и др.). Речь развивается по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. В этот период необходимо развивать пассивный словарь, постепенно развивается и активный словарь.

К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250-300 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем годам они усложняются, активный словарь возрастает до 800-1000 слов.

К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. Достаточно хорошо развита связная речь. Дети пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

Приведенные выше данные могут использоваться в работе логопеда как условный эталон возрастной нормы детской речи [6, 12, 51, 60].

Основное назначение условного эталона - "... соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка" [61].

Для того чтобы понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспитательную работу с детьми.

Развитие  мышления в дошкольном возрасте.

В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В. Давыдов, 1972; Н.Н. Поддьяков, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1958).

Исследования Л.С. Выготского (1960, 1983, 1984), а за ним отечественных психологов Б.Г. Ананьева (1957), А.Н. Леонтьева (1977, 1981), А.Р. Лурия (1962), С. Л. Рубинштейна (1958) и др. доказали, что необходимым условием полноценного развития ребенка является наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе. Для полноценного психического развития это созревание создает лишь известные возможности, которые могут быть реализованы только при наличии определенной социальной среды и воспитания.

Это положение явилось исходным для дальнейших экспериментальных исследований, посвященных роли обучения в формировании детского мышления, которые показали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детей ориентировочных действий, от максимального использования ведущей деятельности возраста (Л.С. Выготский, 1984; П.Я. Гальперин, 1967; Л.В. Занков, 1975; А.В.Запорожец, 1964; С.А.Новоселова, 1978; Н.Н. Поддьяков, 1977; Рузская А.Г., 1958; Д.Б. Эльконин, 1960, 1967, 1997 и др.).

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Как указывает известный детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, открывая закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

К старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие задачи возникают в играх с механическими игрушками (если поместить шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и т. д. [43].

При решении подобных задач с косвенным результатом дети четырех-пяти лет начинают переходить от внешних действий с предметами к действиям с образами этих предметов, совершаемым в уме. Так развивается наглядно-образное мышление, которое опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается.

Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности. Так, детские рисунки в большинстве случаев представляют собой схему, в которой передается связь основных частей изображенного предмета, и отсутствуют его индивидуальные черты. Например, с пяти лет ребенок может найти в помещении спрятанный предмет, пользуясь отметкой на плане, выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, основываясь на схеме типа географической карты.

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. Такой тип задач описал знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже и назвал их "задачи на сохранение количества вещества". Например, ребенку предъявляется два одинаковых шарика из пластилина. Один из них на глазах ребенка превращается в лепешку. Ребенка спрашивают, где пластилина больше: в шарике или лепешке. Дошкольник отвечает, что в лепешке. При решении подобных задач ребенок не может независимо рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади) и остающееся постоянным количество вещества. Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий [8].

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т. д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее. Не смотря на то, что  логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития.

Таким образом, мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. [9].

Выделяют три вида мышления:

1. Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2. Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3. Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Итак, в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется уже  более сложная форма мышления – наглядно-образное, которая в свою очередь, является предпосылкой развития словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий, а словесно–логическое  мышление позволяет оперировать рассуждениями, отвлеченными понятиями, выраженными словами.

1.2 Взаимосвязь мышления и речи

Проблема взаимосвязи языка и мышления относится к самым сложным и актуальным вопросам языкознания, логопедии, психологии, философии. Сложность проблемы обусловлена, прежде всего, сложностью и противоречивостью природы и мышления и языка. Будучи необходимыми атрибутами человека, оба явления сочетают в себе социальное и биологическое (соответственно двойственной природе человека). С одной стороны, и язык и мышление представляют собой порождение мозга человека как homo sapiens, с другой стороны, язык и мышление являются социальными продуктами, поскольку сам человек есть социальное явление.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тождество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи, как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тождество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста, мысль есть не что иное, как «деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции [8].  

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов [10].

Л. С. Выготский [10] был одним из первых отечественных психологов, кто занялся глубоким изучением соотношения мышления и речи, и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства общения, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможным комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка.

         Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает, как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тождества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда — при ошибочности первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тождество [50].

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Специфичность речи заключается, прежде всего,  в ее грамматической — синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак, между речью и мышлением существует не тождество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;  в единстве мышления и речи ведущим является мышление; речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечают в своей работе: «Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы» [19]. Также, дети с речевыми нарушениями, испытывают затруднения при описании предметов, обобщении явлений признаков. Поэтому их рассказы бедны, отрывочны, не логичны друг с другом. При задаче изложить речевой материал кратко,  дети с общим недоразвитием речи пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно, т.к. для выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей. Это также говорит в пользу того, что при сниженном уровне мыслительной деятельности, снижается и уровень речевых высказываний.

«Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности» – пишет в своей работе Е.М. Мастюкова [42]. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения — т.е. основных операций мышления.

1.3Теоретический анализ основных представлений  об общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой такую речевую патологию, при которой наблюдается отставание в формировании всех компонентов языка: лексики, грамматики и фонетики.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50—60-х годах XX века.   Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Проблема общего недоразвития речи  нашла свое отражение в трудах таких авторов, как  Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, И.Л. Колповская., П.Ф. Спирова и др.

«Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении», - считает Е.М. Мастюкова [42].

Общее недоразвитие речи  выступает как самостоятельный дефект (у соматоослабленных детей в неблагоприятных речевых условиях), но может входить и в состав комбинированного дефекта:

        заикание + общее недоразвитие речи   – 1-й уровень;

        ринолалия + общее недоразвитие речи   – 1-й уровень;

        дизартрия + общее недоразвитие речи   – 1-й - 3-й уровень.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Итак, общим, что объединяет эти категории детей, является:

• позднее появление речи;
• резко ограниченный, ярко выраженный аграмматизм
•  недостаточный уровень сформированности фонематического слуха и произносительных навыков.

Впервые профессор Р.Е. Левина [37] определила 3 уровня речевого недоразвития:

• 1-й – отсутствие общеупотребительной речи;
• 2-й – начатки общеупотребительной речи;
• 3-й – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Т.Б. Филичева [37] выделила еще одну группу детей:

• 4-й – незначительные нарушения всех компонентов языка

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства.  Какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым,  в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней» [11].

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь.

1.4 Причины общего недоразвития речи

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка, могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Часто ребенку уделяется недостаточно внимания. Речевое развитие нарушается в результате педагогической запущенности. Это  неосложненное недоразвитие речи.

Осложненной считается картина задержки речевого развития, когда речевой дефект сочетается с рядом негативных факторов во время беременности и родов.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации определяются тем, когда произошло мозговое поражение. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза (на 3-4 месяце). Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвития мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, гипоксия, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни.

Речевые нарушения возникают в результате травм расщелины нёба, губ, деформации зубов. Сюда же относится и неправильный прикус (прогнатия – верхняя челюсть выдвинута вперед, нижние передние зубы расположены далеко позади верхних; прогения – значительное развитие нижней челюсти; открытый прикус передний или боковой характеризуется наличием свободного промежутка между верхней и нижней челюстей при сомкнутом их положении) [44].

 Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и ОНР, принадлежит генетическим факторам. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

1.5 Уровни речевого развития  детей с общим недоразвитием речи

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной.

Второй подход - клинический, наиболее полно представлен в работах Е.М. Мастюковой.

В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е.Левиной [37] было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией.

1-й уровень речевого развития характеризуется как «отсутствие общеупотребительной речи». Дети с 1-ым уровнем речевого развития могут использовать при общении ряд вербальных средств – это отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения – ударение, количество слогов, интонацию и т. д. Речь детей на этом уровне может изобиловать словами, не имеющими аналогов в родном языке.

Характерным для активного словарного запаса этой категории детей является:

• многозначность слов (когда одним и тем же лепетным словом ребенок обозначает несколько понятий), например: бах – упал, лежит, споткнулся;
• замена названий предметов названием действия и наоборот, например: око – закрыть, открыть окно.

Исследования, проведенные Г. И. Жаренковой [19], показали, что понимание речи у детей с 1 уровнем ограничено лишь бытовыми ситуациями. В своем диссертационном исследовании она доказала, что у таких детей грубо нарушено понимание грамматических категорий:

◦ понимание категорий числа существительных;

◦ понимание категорий числа глаголов;

◦ понимание прошедшего времени глаголов мужского и женского рода в единственном числе; понимание вида глаголов;

◦ понимание рода прилагательных; понимание предлогов, даже простых – в, на, под и т. д. [19].

Если у ребенка нет фразовой речи как таковой, и нет достаточного уровня понимания грамматических категорий, то мы не можем говорить о каком-либо грамматическом оформлении самостоятельных высказываний.

Звукопроизношение этих детей также находится на крайне низком уровне. У детей сохранены отдельные гласные и некоторые простые согласные звуки, но при этом характерным является общая смазанность речи, неустойчивость и диффузность воспроизведения даже сохранных звуков. У этой категории детей резко нарушена слоговая структура, звуконаполняемость, дети пользуются одно- и двухсложными словами и, при попытке воспроизвести более сложные слоговые структуры, количество слогов сокращают до 1-2-х. Таким образом, без специального пояснения со стороны взрослых понять речь такого ребенка вне ситуации очень трудно.

2-й уровень речевого развития характеризуется в специальной литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой этой категории детей является появление в речи детей двух-, трех-, а иногда и четырехсловной фразы. Они начинают адекватно отвечать на вопросы, выражать простую просьбу. По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам,  расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, и т. д.

Улучшаются произносительные стороны речи, четко прослеживаются группы правильно и неправильно произносимых звуков, определяется характер дефектно произносимых звуков. Улучшается возможность воспроизводить слова 3-х и 4-х сложной слоговой структуры. Однако анализ детских высказываний позволяет выявить целый ряд грубых лексико-грамматических и фонетических ошибок. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. В основном, дети пользуются 2-3-х словными предложениями и у них отсутствуют попытки употребить структуру сложного предложения. В самостоятельной речи пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения, наблюдается нарушение порядка слов в предложении.

Словарный запас отстает от возрастной нормы. Недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняют возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наряду с ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из 2-3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают, или наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Дети с 3-м уровнем общим недоразвитием речи могут рассказывать о себе, о своих товарищах, о событиях из окружающей жизни. Дети могут самостоятельно задать простые вопросы, организовать несложный диалог. Возрастает словарный запас детей, расширяется предметный, глагольный словарь и появляются наиболее употребительные признаки. Ребенок овладевает наиболее простыми словообразованиями, расширяется понимание детей об окружающем мире, улучшается грамматическое оформление речи, увеличивается количество правильно произносимых звуков. Расширяется возможность произносить слова сложной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, при кажущемся благополучии, речь этих детей отстает от возрастной нормы.

Типичным для данного уровня детей является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главного или второстепенных членов предложения. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительного среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, используя неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова.

Также типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми отдельных частей тела. Сохраняются множественные семантические замены – замена названия предмета названием действия, замена видовых понятий на родовые и наоборот, замена слов, близких по значению и т. д.

Говоря об ограниченности словарного запаса, мы отмечаем трудности в подборе антонимов, синонимов, ограниченные возможности в подборе слов к словам-раздражителям. Больше всего ошибок связано с употреблением предлогов:

• предлоги опускаются;
• не договариваются;
• заменяются;
• сложные предлоги трудны не только в употреблении, но и в понимании.

Допускаются многочисленные ошибки при согласовании прилагательных с существительными, глаголов с существительными. Остаются отдельные ошибки в употреблении падежных конструкций, особенно во множественном числе, иногда бывают ошибки, связанные с неправильным употреблением родовой принадлежности предмета.

Произносительная сторона речи, фонематический слух и готовность к звуковому анализу и синтезу также не достигают возрастной нормы.

У этих детей отмечают все четыре вида нарушения звукопроизношения (смешение, замена, искажение, пропуски). Говоря о характере нарушения звукопроизношения, можно отметить нестойкое употребление звуков, замены звуков на простые по артикуляции и, в отдельных случаях, искажения  [30].

Изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило Т.Б. Филичевой выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития [61].

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-р'–л-л'–j, щ-ч-ш, т'-ц-с' и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - в 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - в 38% [61]. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестановки звуков, реже – слогов; незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Четвертого уровня речевого развития достигает только часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие речевые нарушения только при определении в школу.

Таким образом, дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.

Специальные исследования детей с общим недоразвитием речи показали и клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи, что отражает клинический подход, который представлен в работах Е.М. Мастюковой. Она выделяет три варианта общего недоразвития речи  и соответственно делит таких детей на три группы [15].

Дети первой группы имеют признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У таких детей не выявляются признаки локального поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В этих случаях часто отмечается недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР [15].

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Этот вариант характеризуется Е.М. Мастюковой как осложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании у таких детей выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур (В.В. Ковалев, И.И. Кириченко, 1970). Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются:

• гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
• цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
• синдромы двигательных расстройств (нарушения мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

Независимо от особенностей структуры речевого дефекта, дети с общим недоразвитием речи  не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Для преодоления общего недоразвития речи необходимы специальные коррекционные мероприятия, направленные на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Эта задача реализуется различно, в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Глава II. Экспериментальное исследование взаимосвязи развития словесно-логического мышления и связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация эмпирических исследований.

Экспериментальное исследование проводилось в период с февраля по июнь 2012 года в дошкольном образовательном учреждении № 1950 города Москвы Юго-Восточного административного округа.

Цель экспериментального исследования: выявить взаимосвязь развития словесно-логического мышления и формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В исследовании приняли участие 30 детей дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошли 15 детей из   логопедической подготовительной  группы в   возрасте  от  5 лет 10  месяцев   до  7 лет 2  месяцев. В контрольную группу  15 детей подготовительной общеобразовательной группы детского сада,  в   возрасте  от  6 лет до  7 лет 3  месяцев.

Характеристика детей экспериментальной группы

У детей экспериментальной группы отмечается общее недоразвитие речи  III уровня. У них выявлена недостаточность различных видов восприятия и, в первую очередь, слухового и пространственного. Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Объем зрительной памяти не отличается от нормы. Однако заметно снижена слуховая память. Наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления, наблюдаются трудности овладения анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Речь фразовая развернутая, с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Нарушено звукопроизношение.  Также, нарушено согласование числительных с существительными и образование множественного числа существительных. Ограничен словарь антонимов, синонимов, глаголов, относительных прилагательных.  Нарушен звуковой анализ и синтез. Наблюдаются нарушения последовательности изложения текста: пропуск слов и предложений; перестановка членов предложения. В речи детей встречаются разнообразные аграмматизмы, ошибки в управлении и согласовании,  в употреблении служебных слов и временных глаголов, трудности в слово- и формообразовании.   Дети успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания.  

Также наблюдается отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью выполнения дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения, наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

Характеристика детей контрольной группы

У детей контрольной  группы отмечается соответствующие возрасту речевое развитие.  Слуховое, зрительное, пространственное восприятие сформировано в норме. Внимание характеризуется устойчивостью, высокая работоспособность и сосредоточенность, способность работать в едином темпе  сохраняется на протяжении всего занятия. Объем зрительной памяти и  слуховой памяти в норме. Так же наблюдается высокий уровень учебной активности, способности самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. В соответствии с возрастной нормой находится  уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов, средний уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных. Речевое развитие соответствует возрастной норме. Моторное развитие соответствует возрасту.

2.2        Методики исследования мышления и связной речи.

Экспериментальное исследование проводилось индивидуально, на каждого ребенка был составлен протокол обследования.

В ходе экспериментального исследования нами были использованы следующие методики:

• для диагностики мышления: методика «Четвертый лишний» - для определения уровня развития обобщения и понятийно-логического мышления; методика «Закономерности» - для определения уровня развития интуитивно-логического мышления»; методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления; «Классификация»- для определения способности устанавливать логические связи.
• для определения уровня развития связной речи применялись следующие задания: составление рассказов: по сюжетной картинке; по серии картинок; рассказ-описание; пересказ; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически.

Методики диагностики мышления

Методика "Четвертый лишний" (Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.) [1]. Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

("Лишние" слова выделены курсивом.)

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10-8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7-5 баллов - средний уровень развития обобщения,

не всегда может выделить существенные

признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.

Результаты исследования заносятся в протокол.

Методика «Умозаключения по аналогии»

Данная методика (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Чупрова) [1]  позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие - "умозаключение".

Обследование проводится в индивидуальной форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка не настаивают на ответе и переходят к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги. Исследователь вслух четко читает задание, ребенок, если он уже умеет читать, может следить по тексту.

Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщается инструкция: "Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец - овощ. Надо подобрать к слову "гвоздика" такое, которое подходило бы так же, как слово "овощ" к слову "огурец". Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Второй этап (после паузы). "Давай попробуем: огурец - овощ; гвоздика - ?" После паузы зачитываются все слова. "Какое слово подходит?" - спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.

При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом:

1 балл - выполнение задания с первого предъявления;

 0,5 балла - задание выполнено со второй попытки, после того, как логопедом была оказана помощь.

Интерпретировать количественных результатов:

 высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение";

средний уровень - от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в "зоне ближайшего развития". В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь;

низкий уровень - менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебной познавательной деятельности.

Методика «Закономерности». (Забрамная С.Д., Боровик О.В.) [1].

Цели исследования методики: выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; особенности словесно-логического мышления; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу (смотри приложение 1), в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы. Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?» После этой таблицы предлагают следующую таблицу (смотри приложение 1).

Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись». Предварительно картинки должны быть вырезаны и наклеены на картон.

Анализ результатов: дети с нормальным умственным развитием в 6—7 лет имеют разный уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности.

Высокий уровень – легко и быстро анализируют условия заданий наглядного характера, производят мысленно операции синтеза и устанавливают необходимые закономерности, самостоятельно во всех трех заданиях, без помощи экспериментатора.

Средний уровень – испытывают трудности при первом задании, но после указаний на допущенные ошибки и разъяснений они понимают общий принцип решения и пользуются им в последующих заданиях.

Низкий уровень –  нужна значительная помощь во всех заданиях, но после дополнительных объяснений справляется с заданиями, или  задание не понимают и не выполняют, обучение оказывается малоэффективным.

Методика «Раздели на группы»

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, (смотри приложение 2), и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Оценка результатов:

Выводы об уровне развития:

10-8 баллов – высокий уровень.

7-4 баллов – средний уровень.

3-0 балла – низкий уровень.

Определение уровня развития связной речи

Задание "Рассказ по серии сюжетных картинок"  «Прогулка в лесу», можно применять для исследования уровня развития, как связной речи, так и  словесно-логического мышления.

Для составления рассказа детям предлагалось 4 картинки с хорошо знакомой ситуацией: «Прогулка в лесу». При оценке рассказа применялись следующие критерии, предложенные О. Усановой:

1) понимание смысла сюжета, последовательности событий;

2) уровень речевого оформления (лексико-грамматический);

3) связность высказывания.

Рассказ оценивается суммой баллов по всем трем критериям. В соответствии с данными критериями выделяется 4 уровня успешности.

6–8 баллов – высокий уровень

5–3 баллов – средний уровень

2–1 баллов – низкий уровень

Задание «Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически».

Цель данной методики: выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) — рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.

Процедура проведения: ребенку предлагается назвать картинки (девочка, торт, дом), а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса логопеда установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной - двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Результаты выполнения заданий на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в индивидуальной карте ребенка:

Высокий уровень – ребенок самостоятельно  составил несколько предложений  с правильным лексико-грамматическим оформлением, с учетом «семантического» значения каждой картинки.

Средний уровень – ребенку потребовалась помощь логопеда, но предложение было составлено верно.

Низкий уровень – даже с помощью логопеда предложения были составлены с аграмматизмами, была нарушена синтаксическая структура без учета  «семантического» значения каждой картинки, или предложения вообще не были составлены.

Задание  «Пересказ» (Семаго Н.Я., Семаго М.М.) [52].

Целью методики является выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого был использован короткий реалистический рассказ «Муравей и голубка». Текст пересказа такой: «Муравей спустился к ручью, чтобы напиться. Волна захлестнула его, и он стал тонуть. Летела мимо голубка. Увидела тонущего муравья и бросила ему прутик. Он по этому прутику выбрался на берег. На другой день охотник хотел поймать голубку в сети. Муравей подкрался и укусил охотника за палец. А охотник вскрикнул и выронил сеть, голубка вспорхнула и улетела».

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.

Оценка результатов:

Высокий уровень – пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Средний уровень – пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Низкий уровень – используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Задание  «Рассказ – описание».

Для составления описательного рассказа  была использована кукла. Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, как с ней можно играть». Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании. При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Оценка результатов:

Высокий уровень – в рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств — к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).

Средний уровень – рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной - двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Низкий уровень – рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен — в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер,  возвращение к ранее сказанному. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Задание  «Составление рассказа по сюжетной картинке».

Материалом, для исследования монологической связной речи, внутреннего программирования связных высказываний, служит сюжетная картинка «Наш фруктовый сад». После отработки содержания картинки с помощью вопросов ребенку дается инструкция: «А теперь составь рассказ по этой картинке. Он будет называться «Летом на даче». Картинка не убирается. В случае значительных затруднений, длительных пауз задается один из вопросов диалога. Рассказ оценивается с учетом соответствия его изображаемой ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Уровни оценки текста:

I уровень (высокий). Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью.

II уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). Оценка – 2 балла.  В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка – 2 балла.

III уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность: а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б) рассказ очень краткий 1-2 предложения, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений или вместо рассказа – ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Результаты выполнения методик для диагностики словесно-логического мышления: методика «Четвертый лишний» – для определения уровня развития обобщения и понятийно-логического мышления; методика «Закономерности» – для определения уровня развития интуитивно-логического мышления»; методика «Умозаключения по аналогии», направленная на выявление уровня развития понятийно-речевого мышления; «Классификация» – для определения способности устанавливать логические связи,  представлены в таблицах №1 и  №2.

 Условные обозначения: В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.

Таблица №1

Результаты диагностики словесно-логического мышления дошкольников экспериментальной группы

Дети с общим недоразвитием речи  часто испытывали затруднения при классификации, особенно в случае сравнения двух и более признаков, с трудом восстанавливали последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Это подтверждают результаты исследований  Л.И.Переслени, Т.А. Фотековой,  О.А.Денисовой,  В. И.Селиверстова [45].

Таблица №2

Результаты диагностики словесно-логического мышления у дошкольников контрольной группы

У детей контрольной группы в возрастной норме  уровень развития наглядно-образного мышления: правильно происходит вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, хорошо развита способность к обобщению свойств предметов, к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных.

Результаты выполнения методик, направленных на  определение уровня развития связной речи: составление рассказа по сюжетной картинке, составление рассказа по серии сюжетных картинок, рассказ-описание, пересказ художественного текста, составление предложения по трем картинкам, связанным тематически представлены в таблицах №3 и  №4.

Условные обозначения такие же, как и в первых двух таблицах.

Таблица №3

Результаты диагностики связной речи  дошкольников экспериментальной группы

Дети экспериментальной группы успешнее осуществляли полный пересказ доступного им текста, чем самостоятельное составление рассказа-описания по аналогичным сюжетным картинкам или предметам.  

Основными ошибками детей экспериментальной группы являются:

• неумение выделить главный смысл услышанного;

• неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение;
• неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать,    
• неумение производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение  своей речи.

 К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов предложения, смешение разных рядов последовательности, например: ребенок, не закончив описание какого либо   существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему. Дети чаще использовали  существительные, местоимения, служебные слова.

Таблица №4

Результаты диагностики связной речи  дошкольников контрольной группы

Рассказы детей контрольной группы полностью соответствовали  изображенной на сюжетной картинке ситуации. Имелись все основные смысловые звенья рассказа, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы характеризовались смысловой целостностью; определены были временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Иногда допускались частичные пропуски деталей ситуации, но рассказы состояли из грамматически правильных предложений. Как и детям из экспериментальной группы, детям из контрольной группы успешнее давался  полный пересказ доступного им текста, чем самостоятельное составление рассказа. Рассказы-описания детей достаточно информативны, отличаются логической завершенностью, в них отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Но отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности членов предложения в описании признаков предмета (перестановка или смешение рядов последовательности), отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

По итогам диагностики, представленной в выше изложенных таблицах, можно сделать следующие выводы: 9 детей (Настя Я., Егор Р., Толя М., Толя К., Рома С, Лера К., Тенгиз Т., Сережа М., Оля К.) что составляет 60%  экспериментальной группы,  имеют средний уровень развития мышления, эти же дети имеют средний уровень развития и связной речи.  И 6 детей (Данила Г., Никита Г., Лиза С., Ваня Ч., Ксюша Б., Ира З.) – это 40% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень развития мышления и связной речи.

У 7 детей (Илья Б., Рома Б., Степа З., Даша П., Андрей З., Катя П.) – это  47% детей контрольной группы, выявлен  высокий уровень развития мышления. Эти же дети имеют высокий  уровень развития  связной речи. У 8 детей (Костя М., Лиза Б., Настя Е., Никита К., Катя В., Данила Ч., Дима Я., Виталик М.) – это 53% детей контрольной группы, выявлен средний уровень развития мышления и связной речи. Полученные данные представлены в диаграмме №1.

 Диаграмма №1

Уровни развития мышления и связной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

Л.С. Выготский писал в своих работах о том, что «нельзя  отрывать мышление и речь друг от друга. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. Между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;  в единстве мышления и речи ведущим является мышление; речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики» [8].

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. При задаче изложить речевой материал кратко,  дети с общим недоразвитием речи пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно, т.к. для выполнения этого навыка необходимо специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей. Это также говорит в пользу того, что при сниженном уровне мыслительной деятельности, снижается и уровень речевых высказываний.

2. Задания, сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения — т.е. основных операций мышления. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности [42].

3.    Данное экспериментальное исследование доказывает нашу гипотезу о том, что имеется взаимосвязь наглядно-образного, зачатков словесно-логического мышления с развитием  связной речи. И в экспериментальной группе с речевыми нарушениями  и в контрольной группе с нормой речевого развития дети показали эту взаимосвязь при выполнении диагностических заданий.

Глава III. Коррекционно-развивающая работа с детьми    с общим недоразвитием речи

3.1 Содержание коррекционной работы по развитию словесно-логического мышления и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

        Выявленные в экспериментальном исследовании особенности словесно-логического мышления и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи  делают целесообразным проведение целенаправленной коррекционно-развивающей  работы по формированию словесно-логического мышления и связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, основанной на систематизации программного материала с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития данной формы мышления у детей изучаемой категории. Развитие связной речи является   необходимой составляющей в содержании системы коррекционного воздействия в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Своевременная коррекционно-педагогическая работа, направленная на поэтапное формирование основных компонентов мышления и взаимосвязи между ними, а также закрепление усвоенных знаний в типичных видах детской деятельности позволят активизировать развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Содержание коррекционно-развивающей  работы по развитию мышления  у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Задачи развития наглядно-действенного мышления.

1.        Развитие способности практического решения проблемных ситуаций.

2.        Формирование предпосылок наглядно-образного мышления.

Игры и упражнения

 «Плавает или тонет».

Цель. Упражнять в установлении причинно-следственных зависимостей. Оборудование. Набор парных предметов: карандаш и гвоздь, деревянный и металлический шарики, деревянная и металлическая линейки.

Ход игры. Педагог рассматривает с детьми предметы, нужные для игры. Затем  сообщает, что сегодня они будут отгадывать, что плавает, а что нет. Детям дают предметы в случайном порядке, а не попарно, и они отвечают заранее, поплывет предмет или нет. Затем они опускают предметы по одному в воду и наблюдают за ними.        

«Помоги достать игрушку!».

Цель:  развитие  целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках,  формирования предпосылок к наглядно - образному мышлению.

Оборудование: сюжетная картинка - в комнате стоит мальчик, в руках у него ключик, напротив, на гвоздике, высоко висит прозрачный пакетик с машинкой. В углу далеко от мальчика, стоят два стула - большой и маленький.

Процедура: предъявляется картинка с сюжетным изображением и дается инструкция.

Инструкция: экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть картинку и говорит: «Мальчик хочет поиграть с машинкой, завести ее, но не знает, как ее достать. Подскажи мальчику, как достать машинку». В случае затруднения ребенку задают уточняющие вопросы: «что хочет достать мальчик? Что ему надо взять, чтобы достать машинку? Почему ему надо взять большой стул? Куда он его поставит? А потом что он будет делать?» если подсказки не помогают ребенку, используется прием припоминания: «вспомни, как ты доставал игрушку, когда она находилась высоко. А теперь расскажи все по порядку, что мальчику надо сделать, чтобы он достал машинку».

«Сделай целое».

Цель: Формировать представление о предмете в целом; учить соотносить образ представления с целостным образом реально го предмета; действовать путем примеривания.

Оборудование. Разрезные картинки из 2-6 частей с разной конфигурацией разреза. Предметы и игрушки, соответствующие изображениям на картинках.

Ход игры. 1-й вариант. Перед ребенком на столе лежит разрезная картинка с изображением простейшего по форме и хорошо знакомого предмета, например, мяча или яблока. Ребенку предлагают сложить картинку так, чтобы получилось целое. При этом предмет не называется. Когда картинка будет сложена (любой результат), дефектолог выкладывает перед ребенком два предмета: один, изображенный на разрезной картинке, а другой посторонний, например, кубик. Ребенок должен выбрать тот предмет, который он сложил, и сравнить полученное изображение с предметом. Педагог помогает ему провести сравнение, используя обводящее движение. Затем предмет называется. После этого ребенку дают другие разрезные картинки с изображением того же предмета (если на первой картинке мяч был разрезан пополам вдоль, то на второй - поперек, а на третьей по диагонали).

При повторном проведении игры ребенку предлагают составить более сложные картинки (рыба, неваляшка, домик).

2-й вариант. Перед ребенком раскладывают 3-4 части одной картинки (например, машины) и одну часть другой картинки (неваляшки) и предлагают сделать целую картинку. По окончании ему дают для выбора и соотнесения два предмета (машину и неваляшку), которые он сравнивает с изображением под руководством взрослого.

При последующем проведении игры картинки имеют другие линии разреза.

«Сделай елочку».

Цель: учить детей систематизировать свойства, выкладывая последовательный ряд предметов.

Оборудование: зеленые плоскостные треугольники равной величины, постепенно возрастающей (по пять треугольников на одного ребенка), подносики и листы бумаги по количеству детей, пять треугольников для выкладывания образца.

Ход занятия. Педагог раздает детям листы бумаги и подносы с формами и предлагает выложить красивые елочки. Дети выполняют задание самостоятельно. После этого ребенка, правильно сложившего елочку, приглашают к фланелеграфу, и просят сложить елочку на фланелеграфе из крупных элементов. Дети рассматривают образец, педагог  уточняет принцип выкладывания елочки: «Вот какая красивая елочка - самый маленький треугольник наверху, потом побольше, еще больше,  еще больше, самый большой треугольник внизу».

«Найди место для матрешки».  

Цель. Учить систематизировать свойства, выкладывая последовательный ряд предметов.

Оборудование. 6-местная матрешка.

Ход игры: взрослый разбирает перед детьми матрёшку и собирает вкладыши попарно. Затем выстраивает матрешек в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы и предлагает детям закрыть глаза, берет одну из матрешек, выравнивает интервалы, между оставшимися и просит детей найти место матрешке.

«Достань шарик».

Цель: учить детей решать задачи в образном плане с использованием вспомогательных средств в проблемной ситуации.

Оборудование. Картинка, на ней изображено: комната, у стены высокий шкаф, на нем воздушный шарик, на некотором расстоянии от шкафа стоит стул, в центре мальчик, у него удивленный вид, он не знает, как достать шар.

Ход занятия: взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку, просит сказать, как мальчик может достать шар. Если ребенок затрудняется, педагог говорит: «Шкаф высокий, а мальчик маленький, рукой он шар не достанет. Что ему поможет достать шар? » При необходимости можно создать реальную ситуацию и попросить ребенка достать шар. После выполненного действия показать картинку и вновь предложить ему сказать, как мальчик достанет шар.

«Волшебная мозаика».

Материал. Набор вырезанных из плотного картона геометрических фигур для каждого ребенка. В набор входят несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Руководство: педагог раздает детям наборы и говорит, что у каждого теперь есть волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересных вещей. Для этого надо разные фигуры (кто какие хочет) приложить друг к другу так, чтобы получилось что-нибудь интересное. Это могут быть домики, машинки, человечки, поезда и т. п. Упражнение целесообразно повторять с разным материалом (разные наборы мозаики).

Задачи развития наглядно-образного мышления.

1.        Развивать способность мысленного преобразования предмета.

2.        Развивать способ ориентироваться в пространстве с помощью простой план-схемы, а также самостоятельно ее создавать.

3.        Развивать способность «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов

4.        Развивать способность        планировать свои действия в уме.

Игры и упражнения

«Поезд»

Цель. Учить детей соотносить план комнаты с реальной комнатой.

Оборудование. Большой лист бумаги, карандаш, 4 стрелки, указывающие направление движения.

Ход игры. Педагог собирает детей вокруг стола, на котором лежит лист бумаги, и при них рисует план комнаты. Затем взрослый говорит: «Сегодня мы поиграем в поезд. Вы будите вагончиками, а я – паровозом. Поезд будет ехать туда,   куда показывает стрелка (далее дети едут сами).

«Схематизация»

Оборудование: листы бумаги, на каждом из которых изображена полянка с разветвленными дорожками и домиками на их концах. В нижней части страниц расположены «письма», в которых условно указан путь к одному из домиков. Детям предлагается отыскать «путь» в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи схемы и условного изображения в виде системы ориентиров.

Инструкция: для первой вводной задачи дается инструкция: «Перед вами полянка, на которой нарисованы дорожки и домики. Нужно найти правильно один домик и отметить его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. В письме нарисовано, что нужно идти от травки мимо ёлочки, потом мимо грибка, тогда найдете домик». Педагог смотрит, как решил задачу ребенок и при необходимости исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, взрослый говорит: «здесь тоже два домика и к ним ведут дорожки. Опять нужно найти правильный домик по письму. Но письмо здесь другое: в нём нарисовано, куда идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повернуть в сторону». При этих словах психолог проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки исправляются.

Далее детям уже дается краткая инструкция: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинать надо от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его» или  «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, зачеркните нужный домик на полянке».

  «Подбери узор».

Цель: развитие зрительного восприятия, внимания, наглядно-образного и логического мышления, памяти, воображения.

Оборудование: карточки и узоры к ним.

Ход игры: дефектолог показывает фигурку, а дети находят, у кого на карте есть подходящий узор, и смотрят, подходит ли фигурка по форме. На индивидуальных занятиях можно предложить ребенку самому найти из предложных фигурок нужные и расположить их на карточках.

«Чего не хватает?».

Цель: развитие понимания смысла ситуации, наличие элементарных представлений, возможность использования прошлого опыта, формирование понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов.

Оборудование: шесть сюжетных картинок, на которых изображен персонаж без предмета-орудия. Внизу сюжетная картинка- ряд предметных картинок, изображающих недостающие предметы.

Процедура: ребенку предъявляют сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает.  В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа.

Инструкция: ребенку предъявляют сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает: «чего не хватает на этой картинке?» В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа: «чего не хватает на этой картинке? Найди нужный ему предмет».

«Разбитая чашка».

Цель: развить у детей понимание явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.

Оборудование: сюжетная картинка: в середине комнаты стоит круглый стол, на нем находится посуда. Растерянный мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом с ней лежит мяч.

Процедура: ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами.

Инструкция:  ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами: «что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?» потом ребенок рассказывает все, что произошло.

«Нарисуй целое».

Цель: учить разворачивать части предмета в представлении, соединяя их в целое, т. е. оперировать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета.

Оборудование. Разрезные картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов (с разной конфигурацией разреза), бумага, фломастеры или карандаши (черные или коричневые).

Ход игры: педагог раскладывает перед ребенком разрезную картинку и просит нарисовать целую картинку, не складывая ее. Ребенок рисует, а затем называет предмет, который нарисовал. После этого ребенок складывает картинку и снова рисует ее.

«Найди свою игрушку».

Цель: продолжать учить разворачивать части предмета в представлении, соединяя их в целое, т. е. оперировать образами в представлении с опорой на целостный образ предмета.

Оборудование. Разрезные картинки с изображением знакомых детям предметов (изображения контурные), листу бумаги и простые карандаши или черные (коричневые) фломастеры по количеству детей, игрушки или предметы, соответствующие изображениям на разрезных картинках.

Ход игры. На столе у педагога игрушки и предметы, они накрыты салфеткой. Детям раздаются разрезные картинки, раскладывая их в случайном порядке, каждому ребенку своё изображение. Педагог просит детей внимательно рассмотреть картинки, не складывая их, раздает бумагу и карандаши (фломастеры) и просит нарисовать целую картинку. По окончании рисования снимает салфетку с игрушек, находящихся на столе, и предлагает каждому ребенку найти то, что он нарисовал. Дети находят игрушки, называют их, сравнивают со своим рисунком.

«Найди к схеме картинку».

 Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.

Оборудование: карточки с изображением 16 различных предметов и схемы к ним. Каждому предмету соответствует его схематическое изображение.

Ход игры: ребенку предъявляются карточки с изображением одного предмета и схематическими изображениями к ним. Ребенок анализирует схемы к предмету и находит ту, которая подходит.

«Лабиринты».

Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.

Оборудование: карточки с изображением лабиринтов.

Ход игры: ребенку предлагается пройти лабиринт, начиная от стрелки.

«Подбери по контуру картинку».

Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.

Оборудование: карточки с изображением цветных картинок и пунктирных линий к ним.

Ход игры: детям раздается по одной карте. Затем взрослый по одной показывает маленькие карточки и спрашивает: «У кого есть такая же картинка?». Если у ребенка есть этот предмет на карточке, ребенок забирает эту картинку себе и выкладывает на своей карточке.

Задачи формирования словесно-логического мышления

1.         Формирование  способности  устанавливать  временные связи.

2.  Формирование способности устанавливать временные, причинно – следственные связи  и зависимости.

3.         Формирование умения рассуждать, формулировать выводы в виде суждении и умозаключения.

Игры и упражнения

«Что лишнее?»

Цель. Развивать умение находить общее и различать свойства, сравнивать предметы, объединять их в группы по какому-либо основному признаку.

Оборудование. Картинки с изображением фруктов, продуктов и т.д.

Ход игры: Предложите ребенку рассмотреть картинки и ответить на вопросы: Что лишнее? Почему? Как одним словом можно охарактеризовать три оставшихся предмета?

«Сюжетные картинки».

Цель: развитие понимания ребенком смысла ситуации, установление пространственно-временных и причинно-следственных отношений, понимания шутки, юмора, а также на умение выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках, рассуждать, делать вывод и обосновывать суждения; анализировать сюжеты со скрытым смыслом.

Оборудование: картинки с шестью вариантами задания:

А) сюжетная картинка с явным смыслом;

Б) сюжетная картинка со скрытым смыслом;

В) последовательные картинки с явным смыслом сюжета;

 Г) последовательные картинки со скрытым смыслом сюжета

Д) последовательные картинки с незавершенным концом действия;

Е) «нелепицы».

Процедура и инструкция:

Варианты А, Б. Ребенку показывают картинку и предлагают рассказать, что на ней нарисовано. Если ребенок не в состоянии сам составить рассказ, проводится беседа по данной картинке в вопросно-ответной форме. Если картинка со скрытым смыслом сюжета, а из рассказа ребенка не видно, понял ли он его смысл, то нужно задать уточняющий или наводящий вопрос.

Варианты В, Г и Д. Перед ребенком раскладывают картинки в случайном порядке; затем его просят установить их последовательность и составить по ним рассказ.

 Инструкция: «На всех этих картинках изображена одна история. На одной — начало, на другой — продолжение, и так до конца. Разложи все картинки по порядку: что было сначала, что потом и чем дело кончилось. Составь по ним рассказ (расскажи, что произошло)».

Если словесной инструкции бывает недостаточно в этом случае нужно указать ребенку на первую по порядку картинку и предложить работать дальше самому. Если ребенок не понял сразу смысл картинки, можно показать ему ее еще раз.

Инструкция: если предъявляются последовательные картинки с незавершенным сюжетом, после установления последовательности событий ребенку предлагают придумать конец рассказа: «Как ты думаешь, что было дальше? Чем кончилась эта история?»

Вариант Е. Ребенку предъявляют картинку «Нелепицы» и предлагают ее внимательно рассмотреть. После этого проводится беседа, во время которой выявляется отношение ребенка к ситуациям на картинке, понимание их нелепости, заключенного в них юмора. Если ребенок не выражает удивления, не дает каких-либо объяснений, картинка его не забавляет, то целесообразно задать несколько вопросов, например: «Что здесь изображено? Бывает ли такое на самом деле? Как ты думаешь, смешно это или нет? (О каком-нибудь фрагменте). Почему?»

«Угадай что это».

Цель: учить детей рассказывать о предмете, выделяя его наиболее характерные признаки: цвет, форму, качество и его назначение; по описанию находить предмет в комнате или на участке (если игра проводится на участке), узнавать орудия труда, машины, кем они используются в работе; развивать внимание, память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление и связную речь.

Игровые правила. По описанию предмета находить его в комнате или на участке, правильно называть. Кто ошибается и приносит не тот предмет, о котором рассказывалось, тот платит фант, который в конце игры выкупается.

Игровые действия. Загадывание, отгадывание, поиск предметов.

Ход игры: педагог напоминает детям, что недавно у них на занятии была беседа о том, что людям в их работе помогают разные предметы, инструменты, машины.

Инструкция:  Сегодня мы поиграем в такую игру: у нас в группе есть много инструментов, машин (игрушечных). Вы выберете какую-либо одну из них и расскажете так, чтобы мы узнали, о каком инструменте или машине вы рассказываете. Но называть предмет нельзя. Мы сами должны догадаться. Кто первым догадается, тот должен найти  этот предмет и принести сюда на стол.

Игра продолжается, пока много разных орудий труда и машин  не окажется на столе у педагога.

«Похож, не похож».

 Цель: учить детей сравнивать предметы, замечать признаки сходства по цвету, форме, величине, материалу; развивать наблюдательность, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, связную речь.

Игровые правила. Находить в окружающей обстановке два предмета, уметь доказать их сходство. Отвечает тот, на кого укажет стрелочка.

Ход игры. Заранее подготавливают различные предметы и незаметно размещают их в комнате. Педагог напоминает детям о том, что их окружает много предметов, разных и одинаковых, похожих и совсем непохожих.

Инструкция: Сегодня мы будем находить предметы, которые похожи друг на друга. Они могут быть похожими по цвету, форме, величине, материалу. Послушайте правила игры. Нужно пройти по комнате, выбрать два похожих предмета и сесть на место. Тот, на кого укажет стрелочка, расскажет, почему он взял эти два предмета, в чем их сходство.

Содержание коррекционно-развивающей  работы по развитию связной речи  детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Основной задачей развития связной речи является обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логопедической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи в логопедической группе детского  саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях, т.е. на фронтальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, которые проводятся 2 раза в неделю. Содержание коррекционного обучения включает в себя [53]:

1)   развитие понимания устной речи: умение, вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков; понимание обобщающего значения слов;

2)     подготовку к овладению диалогической формой общения;

3) практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с приставками на-, по-, вы-;

4) усвоение притяжательных местоимений мой - моя в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия);

5)   умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения I лица единственного числа в изъявительное наклонение III лица единственного числа настоящего времени;

6)  овладение навыками составления простых предложений по вопросам, при демонстрации действий, по картине, по моделям:

       а)    именительный падеж имени  существительного - согласованный глагол + прямое дополнение;

      б)   именительный падеж имени  существительного + согласованный  глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах;

7)    закрепление навыка составления короткого рассказа.

В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта [12].

При обучении детей с III уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению.

Рассмотрим более подробно такие задания по развитию связной речи, как  составление предложения, составление рассказов: по сюжетной картинке; по серии картинок; рассказ-описание; пересказ.

Составление различных типов предложений

На первоначальных этапах работы по развитию связной речи необходимо широко использовать, разнообразные упражнения по закреплению навыков составления различных типов предложений:

а) по демонстрации действий,

б) по вопросам,

в) по картине,

г) по опорным словам.

Желательно проводить эти упражнения в процессе игровых ситуаций. Достаточно распространенным приемом является оречевление детьми выполняемой серии действий. Это помогает выработать умение наблюдать, запоминать и в словесной форме рассказывать об увиденном. От составления простых предложений по моделям: кто? что делает? что? кому? чем? и т. д.  можно переходить к использованию предложений с однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, определениями, обстоятельствами. Это дает возможность усваивать конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с разными придаточными. При этом можно обыгрывать любые режимные моменты и обыденные бытовые ситуации.

Сначала взрослые дают детям 2-3-4-ступенчатую инструкцию, а затем подводят их к тому, что они сами должны придумать для товарищей серии заданий. На первоначальных этапах обучения эти задания были просты и наглядно воспринимаемы, (например: взять лейку и налить в нее воду, подойти к окну и полить цветок, открыть коробку и достать карандаш, принести утюг и погладить платье и т. д.). Постепенно цепочки заданий увеличиваются, появляются слова, расширяющие и уточняющие характер выполнения действий, (например: взять красную пластмассовую лейку, налить в нее воду из ведра, подойти к окну и полить фиалки; или: принести маленький детский утюжок, погладить шелковое кукольное платьице и повесить его на вешалку в шкаф). Аналогичное упражнение лучше проводить с подгруппой из 3 — 4 детей с тем, чтобы один выполнял действие другой — подсказывал, а третий — «контролировал» правильность воспроизведения и давал оценку — «обо всем ли рассказал ребенок» и добавлял пропущенные звенья. Далее осуществляется постепенный переход от умения составить предложения по демонстрации действий до объединения их в короткие рассказы, которые заучиваются детьми [52].

Полезными являются упражнения по составлению коротких сюжетов с использованием фланелеграфа. Дети сами выбирают действующих лиц (детей, взрослых, кукол, птиц, животных и т. д.), атрибуты, связанные с различными действиями. Затем каждый на фланелеграфе обозначает свою сюжетную линию и рассказывает о ней. Три-четыре высказывания можно соединить в рассказ. Одному из детей предложить пересказать весь сюжет.

Можно усложнять задание: без опоры на наглядность самостоятельно придумать новые звенья в сюжете. Детские рассказы рекомендуется записывать на магнитофон и давать детям прослушивать. Это, с одной стороны, повышает их эмоциональный настрой, а с другой, позволяет более критически со стороны оценить себя. Анализируя подобные рассказы начального и последующего этапов обучения, можно показать и детям, и родителям положительную динамику речевого развития.

При формировании у детей навыков рассказывания необходимо правильно подобрать картинный и лексический материал, определить методические приемы обучения с учетом возрастных и речевых возможностей детей. Важно, чтобы дети рассказывали о знакомых и интересных местах, о красочных игрушках и предметах. В таких случаях их высказывания будут более эмоциональными и развернутыми.

При выборе материала необходимо учитывать нравственную направленность сюжета, что помогает воспитывать у ребенка доброе отношение к героям произведений, критическую оценку поступков отдельных персонажей. Используя серии картинок, важно научить детей устанавливать причинно-следственные связи между событиями, правильно определять логику расположения сюжетных звеньев.

Рассказы детей будут более полными и развернутыми, если в них используются разнообразные синтаксические конструкции, «образные средства родного языка».

Использование сюжетных картин и серии картин при составлении  рассказов

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» — по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др.

5.  Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов:

▪ подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.);

▪   разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа;

▪   анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти В.П. Глухов рекомендует после разбора содержания картин проводить игровые упражнения типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); а также прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др. [12].

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

▪ образец рассказа логопеда по картине или ее части,

▪ наводящие вопросы, предваряющий план рассказа,

▪ составление рассказа по фрагментам картины,

▪ коллективное сочинение рассказа детьми.

Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Важно научить ребенка «читать» картину, находить в ней главных героев, объяснить роль некоторых деталей в раскрытии основного сюжета, выразить свое отношение к изображенным событиям. Можно предварительно использовать беседу, затронув в ней вопросы, связанные с содержанием картины и личным опытом ребенка, (например, при составлении рассказа по теме «Мы играем» полезно вспомнить, как ребенок пришел впервые в детский сад, какие у него были любимые игрушки, с кем из детей и как он играл и т. д.).

 Серии картин, являясь своеобразным наглядным планом, помогают правильно воспроизвести последовательность событий в рассказе. Если у ребенка возникают затруднения в составлении рассказа даже после такой предварительной работы, то надо дать свой образец рассказа, вместе с ребенком проговорить его, а затем, спустя некоторое время, предложить другую серию картин.

Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа-описания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А. Езикеевой («Зима», «Весна») и др.  В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п. [14].

Коррекционно-логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса и проводится с учетом особенностей конкретного иллюстративного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность. К числу таких заданий можно отнести следующие:

1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.

2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).

3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей, используются различные схемы, планы и модели.

Использованию символов и моделирования сюжета важно, потому что моделирование — это способ последовательного формирования речевых умений навыков, который позволяет выявлять содержание и последовательность действий, определённые отношения между персонажами. Это способ, который опирается на постепенность, поэтапность, тренировку и обеспечивает единство мыслительной и речевой деятельности.

На значимость наглядности и моделирования указывали С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин Л. С. Выготский [11].

Опорное моделирование – распространённый приём обучения. Модели помогают не только наглядно представить какой-либо объект, но и модифицировать его, экспериментировать с ним.

Символы могут быть разными, могут изображаться буквами-зверюшками, цветными геометрическими фигурками, как показано на рисунке 1.

Рисунок 1.

В дальнейшем дети самостоятельно могут рассказывать сказки по опорным моделям и составлять схемы-модели сюжетов. По готовым схемам можно придумывать и новые сказки, варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия. О развитии возможностей детей с общим недоразвитием речи составлять  рассказы с элементами творчества будет изложено ниже.

Обучение пересказу

Обучение пересказу можно проводить уже с детьми 4-летнего возраста. Этот вид работы занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи. Как показывает практика, при правильном подборе материала и методических приемов обучения дети достаточно охотно учатся пересказывать не только знакомые сказки, но и рассказы.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы (второй период первого года обучения) используются небольшие тексты (5-8 предложений); в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с  четко выраженным началом, серединой и концом сюжета, с понятным и интересным для детей содержанием, со знакомой лексикой и простым синтаксисом (короткие лаконичные фразы, доступная прямая речь); наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.

Подготовительный этап работы включает:

а) предварительную беседу, подводящую ребенка к содержанию рассказа;

б) чтение рассказа без нацеливания на пересказ;

в) ответы детей на вопросы по содержанию рассказа;

г) повторное чтение рассказа с нацеливанием на пересказ;

д) самостоятельный пересказ с опорой на вопросный план.

Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; затем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.

При проведении словарной работы внимание детей акцентируется на словах, служащих для выражения временной и пространственной связи событий (сначала, потом, утром, вечером, дальше, там, назад, обратно и др.), на употреблении предлогов с пространственным значением (в, на, над, под, из-за и т.д.).  Обращается внимание на слова, указывающие на характер действия (длительность, интенсивность), например: скоро, долго, медленно, громко и др. Усвоение таких слов- «маркеров» значительно облегчает детям составление связных высказываний. По мере роста речевых возможностей детей (второй год обучения) при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации. Так, при пересказе фрагментов произведений (сказка «Зимовье» в обработке И.С. Соколова-Микитова; «Про Томку» Е.И. Чарушина и др.) дается задание рассказать о событиях в прошедшем времени (путем замены временных форм глаголов). При этом выполняющий задание ребенок опирается на данный педагогом образец фрагмента рассказа. При пересказе других произведений (например, «Три охотника» Н.Н. Носова) можно использовать такой прием трансформации текста, как замена рассказа от первого лица, рассказом от третьего лица. Например:

1. «Пошел я как-то зимой в лес, а ружья у меня в ту пору не было: тогда маленький был.»

2. «Однажды зимой Ваня пошел в лес. Ружья у него не было. Он был еще маленький».

Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путем практических целенаправленных действий с ними.

 У детей с ограниченными речевыми возможностями в начале обучения, наблюдаются большие трудности в пересказе текстов. Поэтому целесообразно использовать дополнительные приемы обучения, облегчающие запоминание и воспроизведение рассказа. Сюда, прежде всего, относится использование наглядности. Детям раздаются картинки-иллюстрации. По мере чтения рассказа они поднимают картинки, соответствующие тому или иному эпизоду. Или: педагог умышленно переставляет картинки-иллюстрации с тем, чтобы привлечь внимание детей к правильной последовательности сюжетной линии рассказа. Можно убрать одно из звеньев рассказа, а дети должны вспомнить его и восстановить.

При обучении пересказу целесообразно использовать в качестве подсказки жест, мимику, демонстрирующие действия, наводящие вопросы.

Отдельные эпизоды рассказа могут воспроизводиться детьми в форме элементов драматизации. Подобные приемы помогают лучшему запоминанию и воспроизведению прослушанного текста.

Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с общим недоразвитием речи внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка. После разбора и пересказывания текста по вопросам логопеда на отдельном (воспитательском) занятии детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего они самостоятельно составляют пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка [14].

На последующих этапах обучения пересказу сначала логопед, а затем и сам ребенок делает вывод или дает оценку поступкам, поведению главных героев. После обсуждения содержания детей подводят к размышлению о названии рассказа. Выслушиваются все предложенные варианты, выбираются более подходящие по смыслу.  Можно предложить объяснить детям, почему именно такое название более всего подходит к данному рассказу.

Использование видеоматериалов и мультимедийных презентаций  при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию восприятия и вербальной памяти, речемыслительной деятельности детей. В качестве варианта структуры занятий по пересказу с применением видеоматериалов предлагается следующий:

 1.Предварительное чтение текста;

 2.Просмотр диафильма в сочетании с прослушиванием текста (чтение текста педагогом или магнитофонная запись);

 3.Просмотр кадров, сопровождаемый ответами детей на вопросы;

 4.Пересказ текста по фрагментам.

 Используются приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др. Для составления пересказа рекомендуются мультфильмы по сюжетам народных сказок, сказкам братьев Гримм («Горшок каши», «Бременские музыканты»), диафильмы из серии «Смешинка» и др.

Рассказ-описание

При обучении детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

■ развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

■  формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа - описания предмета;

■ овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

▪  подготовительные упражнения к описанию предметов;

▪  формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

▪  описание предметов по основным признакам;

▪ обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

▪ закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;

 ▪  усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Занятия по обучению описанию предметов оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При проведении подготовительных упражнений (1-11 периоды первого года обучения) основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Можно использовать упражнения:

• на узнавание предмета по его описанию,
• сравнение предметов по основным признакам,
• упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

При проведении упражнений (например, на сравнение предметов) предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных признаков. Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким-либо одним признаком, (например пирамидок различного цвета, но одинаковой формы и величины), затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). В дальнейшем дети переходят к сравнению предметов разных групп, но имеющих один-два общих признака (помидор, арбуз, мяч и др.). Указанные упражнения способствуют развитию слухового внимания и восприятия, внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов.

Во втором и третьем периодах первого года обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем — с опорой только на данный образец).

Для составления описаний по вопросам логопеда  подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь и т.п.). Простое описание предмета первоначально состоит из 4-5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.). Например: «Это арбуз. Арбуз зеленого цвета.  По форме он круглый. На ощупь  твердый, гладкий. На вкус арбуз  кисло-сладкий».

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем: «Овощи и фрукты»; «Мебель»; «Транспорт» и др.). Дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы предлагается использовать трехчастную композиционную схему описания предметов:

• Определение (называние) предмета.
• Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.
• Назначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

Например: Это арбуз. По форме он круглый. Этот арбуз  зеленого цвета. На вкус он сладкий, на ощупь твердый, гладкий. Арбузы растут на грядке в огороде. Их едят. Они полезны. Арбуз – это ягода.

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие элементы: указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей, пространственного расположения его частей и др. С учетом отображаемых в рассказе элементов-микро-тем составляется образец и план описания. Детям также можно предложить определенный порядок его рассматривания и описания (сверху - вниз, спереди - назад, от основной части к деталям).

Если у детей возникают затруднения, то можно предложить вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть также использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы показываются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой. Эффективен прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т.д.). Педагог, а вслед за ним и ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета рекомендуется вводить в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, по собственному рисунку; включение описаний в игровые ситуации (конец первого — второй год обучения), например: «Магазин», в которой «продавец» должен узнать предмет по его описанию, «Пропала кошка», которая направлена на закрепление навыков описания животных (в ходе игры один из участников делает объявление о пропавшей кошке с ее описанием по цветной открытке-фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают кошку-игрушку); «Мы сыщики», одни  дети составляют описание «пропавшей» игрушки по памяти, а другие дети должны ее найти и др.

Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений [73].

Подбираются  такие задания:

1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2.Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, красками, читать, писать, рисовать, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Для развития особенностей монологической речи и возможностей детей составлять  рассказы с элементами творчества можно также использовать и такие задания:

1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание, также  позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц — соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо лишних слов другие, более характерные для данного текста: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Например, рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

-придумать продолжение событий;

-  инсценировать рассказ;

-  ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

        6. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового [73].

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета — важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки, обмениваются впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.

Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, при этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в процессе подготовки к рассказыванию.

Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.

Разыгрывание сказки требует совместного творчества детей, иногда совместных действий с взрослыми, если дети затрудняются продолжить или закончить сюжет или переходят к шаблонным фразам, шаблонному использованию персонажей. Сказку можно инсценировать с помощью кукол. Предложенная система работы над сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Работа над сказкой продолжается дома — родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.

Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку, как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного анализа языкового материала, так как задания логопеда требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления(73). Это лишний раз подтверждает нашу гипотезу о  взаимосвязи развития словесно-логического мышления и формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью, мотивированностью и произвольностью. Они могут, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, у них формируется готовность к социальному взаимодействию.

Развитие связной речи детей с общим недоразвитием речи является трудным процессом, требующим использования особых методических приёмов. Дети должны научиться, не только пользоваться определёнными словами и выражениями, но и вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Заключение

Обзор отечественных исследований о взаимосвязи развития словесно-логического мышления и формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволил нам установить, что в современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с познавательным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания учителя-логопеда.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие, т.е. задача дана наглядно и решается руками – это  наглядно-действенное мышление. В старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется уже  более сложная форма мышления - наглядно-образное, которая в свою очередь, является предпосылкой развития словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий, а словесно–логическое  мышление позволяет оперировать рассуждениями, отвлеченными понятиями, выраженными словами.

Л.С. Выготский был одним из первых отечественных психологов, кто занялся глубоким изучением соотношения мышления и речи, и обратил внимание на то, что мышление и речь нельзя  отрывать друг от друга. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

Как отмечают в своих работах Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, речь, также как и мышление, не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка и проходит три основных этапа. Это довербальный период, здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На этапе возникновения речи осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Этап развития речевого общения, который охватывает всё последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечали в своих работах, что при сниженном уровне мыслительной деятельности снижается и уровень речевых высказываний. Речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием развито несколько ниже возрастной нормы.  Поэтому при описании предметов, рассказывании дети с общим недоразвитием речи пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести содержание почти дословно, т.к. для выполнения этого навыка необходима специальная и достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей.

Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни и явления языка разного уровня (звуки, слова, предложения). Об этом писали в своих трудах С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, Л. С. Выготский.

 На основе проведенного экспериментального исследования мы убедились, что дети с общим недоразвитием речи с трудом объединяют  предметы по группам, им не всегда доступно установление логических и временных связей между предметами и явлениями, они не удерживают в памяти задания, не доводят до конца начатую работу, а вторичные отклонения эмоционально-волевой сферы мешают им выделить характерные признаки предметов и явлений, дети забывают сложные инструкции, последовательность выполняемых действий. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Все эти затруднения определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции  и  развития мышления и связной речи. Полученные результаты экспериментального исследования позволили нам определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи и словесно-логического мышления у дошкольников  с общим недоразвитием речи.

На основе работ Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Шаховской С.Н., Жуковой Н.С., Мастюковой Е. М., Коротковой Э.П., Глухова В.П. было разработано содержание коррекционно-развивающей работы по развитию словесно-логического мышления и связной речи у дошкольников  с общим недоразвитием речи. Были даны рекомендации, игры и упражнения, которые могут использовать в своей работе логопеды, психологи, воспитатели, родители.

Список литературы

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось-89, 1997.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. – М.: Педагогика, 1977.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Часть 1– М.: Издательство «Аркти», 1994.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. 2-е изд., дораб.– М.: Просвещение, 1991.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1974.
6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М.: Просвещение: Владос, 1996.
7. Воспитание дошкольников в игре/ Сост. А.Е. Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Педагогика, 1983.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений. Т. 2.  – М.: Педагогика, 1982.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.
10.  Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть. М.: Педагогика, 1982.
11.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961.
12.  Глухов В. П. Из  опыта логопедической работы по формированию связной речи  детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. – Дефектология. - 1994. - № 2.
13.  Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004.
14. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.
15. Детская логопсихология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Спец. дошк. педагогика и психология»/ ДенисоваО.А. и др.:  под  ред. В. И .Селиверстова. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2008.
16.  Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985.
17.  Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1970.
18.  Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М.: Соц.-полит. журн., 1994.
19.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990.
20.  Зееман М. Растройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предесловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М.: Медгиз, 1962.
21.  Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Принципы психологических исследований умственной деятельности дошкольников с патологией речи. – М.: Изд-во МГУ, 1972.
22.  Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.– М.: Владос, 1998.
23.  Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.: Медицина, 1982.
24.  Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1970.
25.  Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР. – М.: ГНОМ и Д, 2000.
26. Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно - повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. – М.: Просвещение, 1972.