Развитие ассоциативного мышления у старших дошкольников с нарушением фонематического восприятия.
методическая разработка по теме

Развитие ассоциативного мышления у старших дошкольников с нарушением фонематического восприятия.

 Смирнова Светлана Викторовна - учитель-логопед Икрянинского филиала ОГСУ «ОСРЦ для несовершеннолетних».

Обучение детей с особенностями развития всегда стимулировало педагогов, работающих в сфере дефектологии, к творческому поиску новых путей коррекционной работы.

Л. С. Выготский указывал: «Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила».

При коррекции ФФНР у детей среднего и старшего дошкольного возраста опора па сохранные психические функции повышает результативность работы, сокращает период коррекционного воздействия. В качестве таких компенсаторных функций возможно использование рефлекторных процессов-эмоций, вызываемых восприятием музыки, цвета, природы, а также знаково-символического опосредования при подборе к речевым звукам ассоциативных музыкальных, тактильных, пластических образов.

Человеческое мышление неразрывно связано с эмоциональным восприятием мира. На основе эмоций у человека формируется система оценочных связей. Все единицы языка, включая звуки речи, окрашены нашими впечатлениями, чувствами.

Исследования в области психологии показывают, что во всяком ощущении ( в том числе и в слуховом) есть свой эмоциональный фон. т.е.даже простейшие переживания каждого звука имеют непременно ту или иную чувственную окраску. Весь язык пронизан оценками, ассоциациями.

В психологии существует понятие закона общего эмоционального знака. Сущность его сводится к тому, что впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, т.е. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собою, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство или общий эмоциональный знак.

Выготский указывал на то. что образы сочетаются не потому, что мы воспринимаем между ними отношения сходства, а потому, что они имеют общий аффективный тон.

Стимулируя воображение детей в различных видах творчества, развивая навык подбора к каждой фонеме пластического, музыкального, художественного, тактильного образа, возможно решать задачу коррекции фонематического восприятия у детей с ФФНР. Данный подход к логопедической работе способствует развитию навыка всестороннего восприятия звуков речи, формированию целостно-динамического образа фонем.

Логопедическим занятиям по развитию фонематического восприятия предшествует соответствующая подготовительная работа с детьми на музыкальных занятиях, занятиях по развитию речи и изобразительной деятельности.

Так как влияние музыки, цвета, образов природы на человеческую психику рефлекторно, то необходимо лишь обобщить и систематизировать представления детей о том ,что к музыкальному образу можно подобрать соответствующий пластический образ или образ природы; каждый цвет в богатой цветовой палитре может иметь определенный тактильный аналог: музыке, цвету можно дать речевую характеристику, отражающую чувства человека при их восприятии. Затем указанные выше систематизированные представления об ассоциативных образах используются на занятиях по развитию фонематического восприятия.

Каждое занятие - это либо сказочная история, либо необычное путешествие, представленное в стихотворной форме.

Во время организационного этапа детей можно загадочно ввести в мир звуков живой и неживой природы и в мир речевых звуков:

 Сегодняшняя экскурсия необычная:

Нас приглашают на аэродром.

 Погода для полетов пока отличная.

Но ожидаются ливень и гром.

Чтоб проследить за полетом

И понять язык самолетов.

Мы навык должны усвоить простой:

Научиться узнавать.

Когда летит маленький самолет.

А когда большой.

 (Занятие «Необычное путешествие».Развитие навыка дифференциации звуков л и ль)

Речевые звуки становятся персонажами сказочных историй. Причем, персонажи эти могут облечься в цветовые одежды, как на занятии по дифференциации звуков с и сь «Школа ветров»: Ветры бывают разные:

 Бывают сильные :   синие, красные.

А бывают ветришки –малышки:

 слабенькие такие -розовые и голубые.

(Воспринимая на слух звуки с и сь, дети рисуют «танцы ветров» и «танцы ветерков», используя соответственно основные и оттеночные цвета).

Дети могут разукрасить «песни самолетов» и «песенки самолетиков»:

А сейчас, друзья, для рук работа:

Нарисуем песни самолета.

 Не забудем и про малышей.

Песни их приятней для ушей.

Вот вам краски яркие, насыщенные.

Вот бледней цвета, они не лишние.

 Пропоем же песню самолета

И возьмемся дружно за работу.

Л л-л...

Эта песня громкая и сильная. В красках она яркая, красивая.

(Дети выбирают основные цвета для изображения «песни самолета» и аргументируют  свой выбор).

Голос самолетика слабее.

Значит, его песенка бледнее,

Она будет мягче и нежнее.

(Производится выбор оттеночных цветов для изображения «песенки самолетика»).

Речевые звуки могут примерить на себя музыкальные и пластические наряды: дети подбирают музыкальные и пластические образы к звукам с и сь на занятии «Школа ветров»:

Перемена наступает.

Все ребята отдыхают.

 Только мы не будем спать...

Вы хотите танцевать?

Засвистело все у нас над головой.

Заплясали ветры в пляске ветреной.

Ветерочки любят музыку такую:

Нежную, спокойную, волшебную.

(Под   плавную,    спокойную,   тихую    музыкальную   мелодию   дети   выполняют

пластический этюд, изображая «танец ветерка», распевая при этом «песенку ветерка»

- звук сь).

Ветры любят музыку раздольную:

Громкую, сердитую, разбойную.

(Под музыку, изображающую разбушевавшийся ветер, дети исполняют «танец ветра»

и поют «песню ветра» - звук с).

С детьми проводится беседа о том, какая музыка подходит для «танца ветра», какую мелодию они выбрали для «танца ветерка», какие движения хочется выполнять при звучании каждой из предложенных мелодий. Дети дают речевую характеристику мелодии и танцевальным движениям, используя ряд ярких определений, сравнений.

На занятиях возможно использование интересных   игр  по подбору тактильных образов к речевым звукам:

Есть у нас умение чудесное:

 Можем мы рукой потрогать песни все.

В небе самолет поет красиво

Песню твердую, как камень, очень сильную:.Л — л - л.

Самолетики всегда в полете

Песню мягкую и нежную выводят: Ль - ль    ль.

Можно провести игру «Волшебный мешочек», когда дети дают определения тому предмету, который ощущают тактильно. Например: «Этот предмет твердый, холодный, большой, он похож на «песню самолета» - звук л. А этот предмет мягкий, приятный, нежный. Он похож на «песенку самолетика» - звук ль».

Таким  образом,   в  процессе  каждого  занятия   проводится   интересная для детей работа по дифференциации изолированных звуков, дифференциации звуков в слогах, в словах и фразах, проводится позиционный фонемный анализ слов:

 А сейчас у нас урок грамматики

В сочетании с уроком математики.

 Там, где мы сегодня с вами. Все наполнено ветрами.

Хотели б, не хотели б вы,

 Здесь дни и ночи ветреные.

 Здесь от ветра вертится

 Ветряная мельница. Этот ряд цифровой Необычный - ветряной.

(Занятие «Школа ветров»).

Детям предлагается провести позиционный фонемный анализ слов со звуками с и сь. определив, в каких словах звучит «песня ветра», а в каких «песенка ветерка», используя в качестве модели звукового состава слов воздушные шары с цифрами.

Решая задачу коррекции фонематического восприятия посредством подбора к речевым звукам ассоциативных образов, мы привлекаем внимание детей к звукам речи, превращая их из незнакомцев в добрых приятелей.

Данный подход к коррекции ФФПР способствует всестороннему восприятию детьми речевых звуков, формированию целостно    динамического образа фонем.

Литература:

1.Выготский      Л'.   С.   Воображение   и   творчество   в   детском   возрасте.        М.:

«Просвещение». 1991.

2.Выготский Л. С. Развитие эмоций у детей.    М.: «Педагогика», 1982.

3.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.    М. 1996.