Инклюзивное образование в общеобрзовательной школе
материал по теме

 Схема «Взаимодействие специалистов при обследовании ребенка».

Анализ нормативной документации, регламентирующей деятельность учителя-дефектолога.

1. Обследование ребенка на ПМПК делится на два основных этапа.

Первый этап включает в себя общие для любого обследования шаги, направленные на:

 а) анализ первичной информации;

б) сбор информации о социальных условиях жизни ребенка;

в) сбор анамнестических сведений;

г) формирование запроса в другие учреждения, ведомства по недостающей информации (при необходимости);

 д) коллегиальное планирование обследования ребенка специалистами ПМПК.

Второй этап предполагает индивидуальный план обследования ребенка, составленный по результатам первого этапа. Как правило, этот этап включает в себя следующие шаги:

 а) медицинское обследование;

 б) психологическое обследование;

 в) педагогическое обследование (по показаниям: обследование педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, учителем-методистом начального образования; при наличии специалистов — сурдо-, тифлопедагогом).

Первый этап приема ребенка на ПМПК начинается с анализа, уточнения, дополнения первичной информации и документации и проводится в присутствии всех специалистов ПМПК и родителей (законных представителей) ребенка. Секретарь сообщает сведения о ребенке в соответствии с записями в «Журнале первичного учета» и информирует о представленных документах. Содержание представленных документов зачитывается соответствующими специалистами ПМПК (выписка из поликлиники — врачом, педагогическая характеристика — педагогом и т.п.). По ходу сообщения специалисты проводят первичный анализ и уточняют те или иные сведения.

Сбор у родителей (законных представителей) информации о социальных условиях жизни ребенка в индивидуальной беседе осуществляет социальный педагог. В условиях ПМПК целесообразно выполнение социальным педагогом части функций по сбору и анализу семейного анамнеза, обычно выполняемых врачом, а также определение необходимости взаимодействия с учреждениями системы социальной защиты населения и правоохранительной системы. Социальный педагог акцентирует внимание на следующих параметрах семейного анамнеза:

— динамика семьи (браки/разводы, форма брака (законный, гражданский), смерть кого-то из членов семьи, последовательность рождения детей и т.п.)

— структура семьи (полная/неполная, мать-одиночка, приемный ребенок, отчим/мачеха и т.п.);

— состав  семьи на момент обследования (родители,  братья, сестры по отцу и матери или только по отцу, только по матери);

— сведения о членах семьи, возможно, других лицах, проживающих вместе с ребенком (характеристика круга общения ребенка в доме) и отдельно от него на момент обследования (характер взаимоотношений с членами семьи, живущими отдельно от ребенка);

— социальный, профессиональный статус, образовательный уровень родителей, других лиц, непосредственно общающихся с ребенком и влияющих на его развитие;

— соответствие места жительства и прописки (регистрации), в частности при наличии статуса беженцев, эмигрантов и др.; возможная смена привычных этнических, социально-экономических, климатических и др. условий;

— бытовые условия жизни ребенка (питание, одежда, наличие индивидуального места для сна, наличие условий для учебных или игровых занятий);

— обеспеченность социально-правовой защищенности ребенка в семье.

Сбор анамнестических сведений у родителей (законных представителей) осуществляется одним из специалистов ПМПК (как правило, врачом-педиатром или психиатром). Анамнез собирается с учетом представленных в первичной документации анамнестических сведений. Врач-педиатр (или психиатр) ПМПК собирает анамнез по традиционной схеме (представленная ниже схема сбора анамнеза составлена с опорой на анализ медицинского обследования ребенка в условиях МПК, предложенный К.С. Лебединской10).

Семейный анамнез предполагает:

— учет дифференциации функций врача с социальным педагогом, собирающим определенную часть семейного анамнеза (см. выше);

— акцент на сведениях о наследственности, данных о характерных семейных (отмеченных у родственников) соматических, эндокринных, неврологических, психических заболеваниях, а также о наличии дисплазий лица, телосложения, о других особенностях физического облика;

— наличие данных о производственных, экологических вредностях, длительности и интенсивности их влияния на родителей, особенно на мать во время беременности;

— выявление сведений о вредных привычках (особенно о приверженности к алкоголю и наркотикам) у родителей, других членов семьи, общающихся с ребенком;

— выявление сведений о хронических или острых психотравмирующих ситуациях в семье, свидетелем или участником которых был ребенок;

— описание генеративных функций матери: количество и характер протекания беременностей и родов, лечение от бесплодия, число абортов, непроизвольных выкидышей и мертворождений.

Личный анамнез предполагает сбор врачом следующих сведений:

— протекание у матери беременности: наличие токсикоза, соматических заболеваний, длительного приема лекарственных препаратов, угрозы выкидыша, резус-конфликта, психических и физических травм;

— особенности родов: своевременность, длительность, время отхождения вод, наличие признаков эклампсии, асфиксии, патологического предлежания плода, родовой травмы; характер помощи в родах, время на реанимационные мероприятия (если таковые проводились);

— наличие кефалогематомы, врожденных дисплазий и пороков развития, судорог, желтушности, явлений абстинентного синдрома и т.п.;

— вес и длина новорожденного;

— время начала кормления;

— срок пребывания в роддоме, причины задержки с выпиской из роддома;

— перенесенные ребенком заболевания (инфекции, интоксикации, травмы; соматические, эндокринные, нервно-психические, аллергические, иные расстройства; гипотрофии, гиповитаминозы и др.); отмечается, в каком возрасте заболевания возникли, их длительность, острота, характер течения, наличие и тяжесть осложнений, а также особенности лечения;

— особо фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; проводится их этиологический, патогенетический и клинический анализ, особенности противосудорожного лечения.

Личный анамнез в части, касающейся динамики психофизического развития ребенка (с учетом возрастных этапов развития), может собираться как врачом-психиатром, так и психологом ПМПК (со специализацией по медицинской и/или специальной психологии). В любом случае, для достижения цели ПМПК (см. выше) важным представляется психологический (особенно — патопсихологический) анализ анамнестических сведений, соответствующих каждому из возрастных этапов:

— новорожденности (с момента рождения до 2,5—3 месяцев);

— младенчеству (от 2,5—3 месяцев до 1 года);

— кризису одного года;

— раннему детству (от 1 года до 3 лет);

— кризису трех лет;

— дошкольному периоду (собственно дошкольный — от 3 до 5 лет, предшкольный — от 5 до 7 лет);

— кризису 7 лет;

— младшему школьному возрасту (от 7 до 11—12 лет);

— кризису подросткового возраста;

— подростковому периоду (младший подростковый возраст — 11—15 лет, старший подростковый возраст — 16—18 лет).

Все специалисты участвуют в сборе информации о социальных условиях жизни ребенка, а также в сборе анамнеза. Возможность такого участия обеспечена гарантией соблюдения прав ребенка и родителей (законных представителей) и необходимостью, в интересах ребенка, ограничения времени приема.

По ходу сбора информации каждый специалист формулирует диагностическую гипотезу и записывает вопросы, требующие прояснения, уточнения. Эти вопросы могут быть переданы в письменном виде и прояснены, уточнены специалистами, непосредственно беседующими с родителями (законными представителями).

Такая процедура сбора анамнеза и информации о социальных условиях жизни ребенка облегчает окончательное формулирование диагностической гипотезы при последующем коллегиальном обсуждении. Родители (законные представители) и ребенок на обсуждении не присутствуют. На основании диагностической гипотезы составляется общий план обследования, включающий ответы на вопросы: кто из специалистов, в какой последовательности и что будет обследовать. Общий план обследования записывается на отдельном листе и вкладывается в «Карту развития ребенка».

Второй этап приема ребенка на ПМПК проводится по результатам первого этапа и предполагает реализацию:

— основных методологических принципов;

— общего плана;

— индивидуального плана обследования ребенка каждым специалистом.

Принципы построения обследования ребенка специалистами ПМПК

Целостный подход к ребенку. Оценка уровня социальной адаптированности и личностной целостности (конгруэнтности) ребенка.

Всесторонний анализ психофизического и социального развития ребенка.

Комплексный подход к обследованию ребенка с позиций специалистов разных профилей.

Анализ динамики развития ребенка.

Предпочтительное использование при обследовании ребенка в условиях ПМПК формы обучающего и формирующего экспериментов. Анализ динамических изменений в процессе обучения ребенка, формирования планируемых изменений.

При наличии у ребенка трудностей в выполнении заданий обследование строится по следующим принципам:

— переход от простого к сложному;

— переход от совместных действий специалиста и ребенка к самостоятельным действиям ребенка.

Опора на резервные (сохранные) структуры психофизического развития.

Опора на ведущие репрезентативные системы (каналы восприятия информации).

Распределение нагрузки в соответствии с динамикой умственной работоспособности ребенка.

Соразмерность помощи поставленной диагностической задаче и возможностям ребенка.

Обеспечение успеха ребенка в результате выполнения каждого «шага» обследования. Подкрепление мотивации достижения.

Оценка способности ребенка к переносу — действию, размышлению по аналогии.

Использование адекватных индивидуальным и возрастным особенностям ребенка форм обследования, таких как:

— игра (предметная, сюжетная, ролевая, дидактическая и др.), соревнование, различные формы обучающего или формирующего эксперимента и др.;

— индивидуальная работа с ребенком, работа в микрогруппах (в том числе в присутствии родителей, во взаимодействии с родителями, в присутствии нескольких специалистов и т.д.).

Обследование ребенка специалистами в соответствии с общим планом

Следующие виды обследования проводятся обязательно:

 а) медицинское;

 б) психологическое;

в) педагогическое.

Специализация внутри каждого вида обследования, их направление и степень детализации зависят от предполагаемых диагностической гипотезой отклонений и резервных возможностей развития ребенка. Имеются в виду, например, педиатрическое, неврологическое, психиатрическое — в рамках медицинского обследования; патопсихологическое, нейропсихологическое — в рамках психологического; дефектологическое, логопедическое — в рамках педагогического и т.д.

Планирование обследования ребенка специалистом осуществляется в соответствии с диагностической гипотезой, общим планом обследования ребенка, целью деятельности ПМПК, запросом, исходящим от инициатора обследования.

Коллегиально выработанный план обследования ребенка предполагает, что каждый специалист, участвующий в обследовании, самостоятельно решает, какими методами (в рамках единого пакета стандартизованных методик для обследования ребенка на ПМПК, о котором еще предстоит договориться) он будет осуществлять свое профессиональное обследование, информирует об этом других специалистов, учитывает их предложения и замечания. При этом предполагается исключение дублирования элементов обследования за счет супервизорской технологии.

Важнейшим моментом коллегиальной договоренности по вопросу планирования обследования является определение приоритетных задач обследования и, соответственно, роли и места каждого специалиста в этом обследовании. В некоторых случаях после сбора первичной информации становится очевидной приоритетность одного из перечисленных выше видов обследования.

Например, очевидные речевые нарушения ставят вопрос о первичности логопедического обследования, вслед за которым, возможно, потребуются элементы нейропсихологического обследования, затем, для дифференциации нарушений речи и мышления, — патопсихологическое и собственно дефектологическое, а на завершающем этапе — неврологическое и другие клинические исследования. Эта последовательность может быть оправдана, например, при подозрении на алалию.

Ниже приводится конкретный пример. Это сделано для того, чтобы подчеркнуть необходимость гибкого подхода к планированию и определению структуры целостного обследования ребенка на ПМПК. Разные виды обследований (разными специалистами, разными методами) представляют собой блоки, которые необходимо компоновать в целостную структуру, как элементы мозаики, но при этом надо иметь в виду, что для каждого ребенка окончательная «картинка» будет сугубо индивидуальной. Такой подход, как правило, оправдан, если первичная информация и документация позволяют формулировать достаточно четкую гипотезу. При недостаточности первичной информации обычно более оправдана классическая последовательность обследований: медицинское, психологическое, педагогическое.

Так же коллегиально специалисты принимают решение об условиях обследования ребенка (время, место, допустимость обследования в присутствии нескольких специалистов, с участием родителей или без и т.д.).

Подтверждение диагностической гипотезы по ходу обследования может снять вопрос о необходимости других, ранее запланированных видов обследований. Однако в них может возникнуть потребность для разработки и проверки адекватности рекомендаций именно для этого ребенка.

Предпочтительным является обследование ребенка на ПМПК каждым специалистом индивидуально, с участием других специалистов в качестве супервизоров (за зеркалом Гезелла). Присутствие родителей (законных представителей) определяется особенностями каждого конкретного случая.

Каждый специалист ведет протокол, который по содержанию соответствует индивидуальному плану обследования ребенка.

Дифференциация задач

Специалисты разных профилей вносят свою лепту в диагностику психического развития ребенка. Особенностью современного этапа развития ПМПК является изменение «веса» каждого из специальных обследований (медицинских, психологических, педагогических) в сторону качественной уникальности. На сегодня очевидно, что диагностика многоаспектна и в каждом конкретном случае на первый план выступает свой диагностический аспект.

Клиническая (медицинская) диагностика идет преимущественно по пути нозологического или синдромологического анализа. И в определенных случаях действительно является ведущей по сравнению с другими видами диагностики. Известно, что выявление некоторых синдромов или нозологических единиц дает целостную картину динамики развития, то есть определяет прогноз развития при тех или иных условиях жизни, лечения, обучения, воспитания и т.д.

Однако в практике ПМПК существует немало клинически недостаточно дифференцированных случаев, когда даже выявленный синдром не дает «ключей» к пониманию механизмов отклонений в развитии или требует преимущественно психолого-педагогического или социального сопровождения ребенка. В таких случаях на первый план могут выдвигаться задачи психологической или педагогической диагностики.

Психологическая диагностика — это преимущественно онтогенетическая диагностика развития. В отличие от врача, психолог ориентирован не на логику болезненных процессов (патологических или пограничных), а на логику нормального развития на разных возрастных этапах. Психолог делает акцент не на том, чего «не хватает», а на том, что сохранно и что можно восполнить за счет имеющихся резервов до индивидуализированной, но все-таки — нормы. Кроме того, психолог диагностирует движущие силы развития и их специфику для конкретного ребенка, включая интересы, способности, формирующуюся направленность личности и т.п.

Педагогическая диагностика — это преимущественно диагностика обученности и обучаемости разнообразным социальным знаниям, умениям и навыкам, как житейского, так и академического порядка. Правильнее было бы сказать, что это — диагностика образованности, куда помимо обученности и обучаемости включены воспитанность, воспитуемость, педагогические аспекты социализации, адаптации, интеграции в социум.

При разработке рекомендаций каждый специалист ориентируется на те аспекты сопровождения ребенка (лечения, обучения, воспитания, психологической и социальной помощи и поддержки), которые отражают соответствующее направление профессиональной диагностики в рамках цели и задач конкретного специалиста. 

2. Нормативная документация, регламентирующая  деятельность учителя-дефектолога.

1. Международная Конвенция "О правах ребенка". (1989)

2. Об основных гарантиях прав ребенка в РФ. Федеральный закон РФ.

 3. Семейный кодекс Российской Федерации.

4. Закон РФ "Об образовании" в редакции Федерального Закона от 29 декабря 2004 года.

Опубликован 23.01.2005.

5. Декларация прав инвалидов. (1975)

6. Декларация "О правах умственно отсталых лиц" (1991)

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.

8. Концепция дошкольного воспитания.

Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 г. № 7\1.

9. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г. №51-ФЗ "Об утверждении федеральной программы развития образования"

 10. Концепция реформирования системы специального образования. Приложение №1 к решению коллегии от 09.02.99 № 3\1.

11. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении,

Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 г. № 677 (с изменениями и дополнениями от 14.02.97 г., 23.12.2002 г.N 919 ).

 (Утратил силу, заменён на документ № 11а)

11a. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении,

 Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666.

12. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Утверждено постановлением правительства российской Федерации от 12.03.97 № 288.

12.a Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.

Утверждено постановлением правительства российской Федерации от 12.03.97 № 288.

 (c дополнениями и изменениями, внесёнными в "Положение" за 2000 - 2005 г.)

13. О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий. Письмо Минобразования России от 02.06.98 № 89/34-16

14. Типовое штатное расписание дошкольного образовательного учреждения. Раздел "Детский сад компенсирующего вида с приоритетом осуществления квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитие воспитанников".

15. Рекомендации по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения.

Утверждены ГОСОБРАЗОВАНИЕМ и МИНЗДРАВОМ СССР от 26.11.90 г. № 37-14/2.

16. Положение о порядке определения платы, взимаемой с родителей (законных представителей) за содержание детей в государстьвенных образовательных учреждениях системы Департамента образования г. Москвы, реализующих общеобразовательные программы дошкольного образования в дошкольных образовательных учреждениях системы Департамента здравоохранения г. Москвы и в дошкольных образовательных учреждениях системы Департамента социальной защиты населения г. Москвы.

Постановление Правительства Москвы от 31 января 2006 г. N 62-ПП.

 17. "О реализации прав детей при приеме в дошкольные и образовательные учреждения г. Москвы"

Письмо Министерства образования РФ от 07.06.94 М 58-М.

18. О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования.

Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 9.02.99 г. № 3/1.

19. Методические рекомендации по проведению коррекционной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, разработанные НИИ дефектологии АПН СССР и Институтом коррекционной педагогики РАО.

20. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. N 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования"

21. "О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения"

Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6.

22. "О психолого-медико-педагогической комиссии".

Инструктивное письмо 14 июля 2003 г. N 27/2967-6 (Утратил силу, заменён на документ № 25)

23. "О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования"

Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 07.04.1999 № 70/23-16.

24. Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект

Министерство образования РФ от 3 апреля 2003 г. N 27/2722-6

25. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. N 95 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии".

Приложение - Положение "О психолого-медико-педагогической комиссии".

26. Приказ министерства образования и науки РФ 23 ноября 2009 г. N 655 (Д) "Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразо-вательной программы дошкольного образования".

27. О Положении о порядке определения платы, взимаемой с родителей (законных представителей), за содержание детей в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы, реализующих общеобразовательные программы дошкольного образования, дошкольных образовательных учреждени 1. Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии.

Письмо Минобразования России от 29.06.99 М 129/23-16.

28. О направлении пакета документов "Организационное и программно-методическое обеспечение новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях Российской Федерации.

Письмо Минобразования России от 31 июля 2002 г. N 271/23-16.

 29. "О ходе Всероссийского эксперимента по организации новых форм дошкольного образования на основе кратковременного пребывания воспитанников в детском саду".

Решение коллегии МО РФ от 29.01.02 г.

30. "Об утверждении "Положения о группах развития (кратковременного пребывания) для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения" и "Рекомендации по организации работы групп развития для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения".

Приказ Московского комитета образования от 21.01.99 г. № 22

Перечень документации учителя-дефектолога.

1. Карты обследования учащихся (протокол обследования; дефектологическое представление на учащегося; лист наблюдений за учащимся, отражающий этапы и результат коррекционной работы, динамику занятий.).

2. График работы учителя-дефектолога

 Учебная нагрузка учителя-дефектолога составляет 20 часов в неделю (1 рабочая ставка), которые направлены на:

-проведение коррекционно-развивающих занятий (индивидуальных, подгрупповых, групповых);

-изучение деятельности детей в процессе их взаимодействия со сверстниками, в ходе проведения уроков и занятий;

-консультативную работу с педагогами и родителями;

-участие и подготовку ПМПконсилиумов, методических объединений, педсоветов.

 3. Расписание коррекционных занятий, утвержденное завучем (методистом).Продолжительность индивидуальных, подгрупповых занятий (1-2 чел.) -20-25 минут; продолжительность группового занятия (4 чел.) 35 - 40 минут. Периодичность занятий не менее 2- 3 раз в неделю.

Расписание занятий

 4. Список учащихся, зачисленных на занятия с учителем-дефектологом.

Списочный состав (наполняемость группы) детей, с которыми проводится коррекционно-развивающая работа  учителем-дефектологом  должна  составлять не менее 20 человек на ставку рабочего времени.

 5. Список детей, рекомендованных к индивидуальным занятиям.

6. Перспективный план работы с группой (по ведущему нарушению).

7. Перспективный план индивидуальной работы с ребенком.

8. Журнал посещаемости занятий.

10. Должностная инструкция.

11. Паспорт кабинета (перечень оборудования и дидактических материалов).

12. Портфолио профессиональных достижений учителя-дефектолога

Модель получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в г.Вытегре  Вологодской области

Существуют различные модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Первая предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) классах VIII вида при общеобразовательном учреждении. Другой моделью образования является обучение детей с ограниченными возможностями в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития. Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. При организации получения образования детьми этой категории в обычном классе используются возможности их обучения в установленном порядке по индивидуальному учебному плану наряду с применением современных образовательных технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса и успешное освоение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья образовательных программ.

Детям-инвалидам, по состоянию здоровья временно или постоянно не имеющим возможности посещать образовательные учреждения, созданы необходимые условия для получения образования по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.

В качестве эффективного средства организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей, имеющих трудности в передвижении, предусмотрена дистанционная форма обучения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

В таблице показано количество образовательных учреждений Вытегорского района:

2010-2011 учебном году в 181 классе-комплекте обучалось 2896 детей: 2859 в общеобразовательных классах и 37 в специальных (коррекционных) классах VIII вида. Палтогская ООШ-общеобразовательные классы- 32 человека, коррекционные- 38 обучающихся.

Одной из главных задач образования является обеспечение доступности образования всем категориям граждан. В 2010-2011 учебном году большое внимание уделялось организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

        В 2010-2011 учебном году в общеобразовательных учреждениях района получали образование 40 детей-инвалидов: 31 ребёнок в общеобразовательных классах, 9 детей - в специальных (коррекционных) классах VIII вида, на дому обучалось девять детей-инвалидов, двое из которых – по специальной (коррекционной) общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью. Индивидуально на дому обучалось всего 9 детей-инвалидов. В образовательных учреждениях реализуются индивидуальные программы реабилитации детей-инвалидов.

Постановлением Администрации Вытегорского муниципального района от 06.10 2010 года № 615 утверждена долгосрочная целевая программа «Безбарьерная среда» на 2010-2011 годы, основными целями которой являются создание условий для реабилитации и интеграции инвалидов в общество, повышение качества образовательных услуг. В рамках реализации мероприятий программы выполнено приспособление в МОУ «СОШ №1 г.Вытегры» (реконструкция входной группы).

С января 2011 учебного года в рамках мероприятий «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» программы реализации приоритетного национального проекта «Образование» на 2009-2012 годы в  районе осуществляется реализация проекта дистанционного образования детей-инвалидов, обучающихся на дому.  Обучение детей-инвалидов осуществляется на основании индивидуального учебного плана с учётом возможностей детей-инвалидов и пожеланий родителей (законных представителей), разрабатываемого в соответствии с Региональным базисным учебным планом для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому с использованием дистанционных образовательных технологий, утверждаемого Департаментом образования области. В реализации проекта на добровольной основе принимают участие 7 обучающиеся из числа детей-инвалидов, которым дистанционное образование не противопоказано по состоянию здоровья (МОУ «СОШ № 1 г.Вытегры, МОУ «Белоусовская ООШ»). Детям-инвалидам из числа участников проекта  во временное пользование предоставлена специализированная компьютерная техника, доступ к образовательным ресурсам сети Интернет. В 2011-2012 учебном году планируется участие в Проекте ещё 4-х детей – инвалидов     (МОУ «Белоручейская СОШ», МОУ «Ольховская ООШ», МОУ «Вытегорская СОШ №2», МОУ «СОШ №1г.Вытегры»). Задача этого года -  создание  ресурсного центра дистанционного обучения на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1 г. Вытегры».

Рекомендации для родителей слабовидящего ребенка (начальная школа) по выполнению домашнего задания.

Как и при выполнении домашнего задания любым ребенком необходимо выполнять следующие правила:

1. Положительная, эмоционально комфортная и располагающая атмосфера (конечно, это должно идти со стороны взрослого).

 Такую атмосферу можно создать фразами: "Ты справишься, ты у меня молодец, а если будет сложно, я всегда рядом, я помогу!"

 Не говорите ему: «Другие дети могут, а ты – неспособный».   Скажите ему, что у него получается неплохо, хотя есть и отдельные недостатки. Но ведь он для того и учится, чтобы получилось замечательно. Обязательно отмечайте его успехи. Покажите ему, что Вы «с ним вместе». Подчеркивайте его позицию школьника, взрослого.

2.  Не должно быть эмоционально нейтрального материала.

 Материал, который вызывает эмоции детьми запоминается охотнее, быстрее и прочнее. Конечно, желательно, чтобы информация вызывала положительные эмоции.

3. Не старайтесь выполнить за ребенка его задание: ему нужно постепенно научиться работать самому. Предлагайте ему оценить результаты его работы самому. Это очень важное умение – научиться оценивать свою работу. Если он сделал ошибки, пусть попробует найти их самостоятельно. Если ребенок испытывает затруднения, помогите ему (по принципу «горячо–холодно»). Если Вы видите, что Ваш малыш увлечен работой – отойдите от него на время. Но в конце обязательно совместно с ним оцените его труд.

4. Длительность занятий с ребенком в первом классе не должна превышать 15–20 минут. В общей сложности за день желательно, чтобы время выполнения домашних заданий занятий не превышало 60 минут.

5. При тренировке чтения желательно, чтобы ребенок читал по 15–20 минут, но каждый день. То же касается письма.

6. Не заставляйте ребенка «вначале потренироваться на черновике». Он быстро устанет, и писать будет все хуже. Утомительный монотонный труд отваживает от учения.

7. В психологии известен так называемый "Эффект начала и конца". Успешнее всего запоминается информация, в начале параграфа и в завершении его. Если наиболее ценная информация содержится в середине параграфа, необходимо акцентировать внимание ребенка на ней, например дать установку: "Это необходимо запомнить!" Такое обращение выполняет регулирующую функцию по отношению к памяти ребенка.

8. Прочнее запоминаются незаконченные действия. Если вы сомневаетесь, попробуйте провести эксперимент: пусть ребенок сначала читает параграф (например, по географии), затем пусть перейдет на домашнее задание по иностранному языку, а затем пусть снова вернется к географии. Вы увидите, что запомнилось и сохранилось в памяти много. Перечитывание этого параграфа закрепит в памяти информацию.

9. Дисциплинам, которые требуют большой нагрузки на память, лучше уделять время в районе 11 часов утра, либо 16 часов дня. В это время функциональное состояние, необходимое для продуктивной деятельности наилучшее. Учить стихи, иностранные слова поздно вечером не стоит, а вот повторением заняться вполне можно.

10. При письме важно, чтобы ребенок проговаривал звуки слова. Пусть он бубнит» – это полезный навык на начальном этапе обучению письму и дополнительная гарантия, что он не напишет букве лишнюю «палочку».

11. Объяснение сложного нового материала необходимо начинать с обращения к уже известному, ведь новый материал всегда базируется на известном.

12. При изучении новых слов по иностранному языку, их лучше не просто заучивать, но и обсуждать, обыгрывать, попробовать использовать их в словосочетании с уже известными словами.

   Если в семье слабовидящий ребенок, то родителям нужно знать о том, что зрительная патология не влияет на познавательные способности ребенка. Усложняется лишь восприятие окружающего мира. Восприятие у слабовидящих детей замедленное, фрагментарное, полнота обозрения нарушена, снижена наблюдательность. Поэтому необходимо, чтобы пособия находились в поле зрения детей более длительное время. Если у ребенка нистагм, то увеличиваем время на рассмотрение объекта. При катаракте педагог работает только вблизи источника света. Если у ребенка близорукость, то у него трудно изменяется рефракция, поэтому работаем только вблизи пособия, при дальнозоркости работаем на доске.

Рабочая плоскость для детей со сходящимся косоглазием должна быть вертикальная – обязательно применение подставок. Для детей с расходящимся косоглазием – горизонтальная рабочая плоскость.

 Большое значение в организации занятий имеют наглядные пособия. При работе со слабовидящими детьми они должны быть более крупные, яркие, передающие признаки реальных предметов.

 Изображения на картинках должны быть выполнены в четких контурах, без лишних деталей, доступны восприятию слабовидящего ребенка. Предметы или изображения должны находиться перед ребенком в статичном состоянии на уровне глаз ребенка. Предметы и картинки с блестящей поверхностью исключаются полностью.

 Демонстрация наглядных пособий сопровождается четкими, ясными и конкретными пояснениями, которые позволяют детям понимать, выделять конкретные визуальные признаки предметов окружающего мира.

 По рекомендации врача-офтальмолога при изготовлении пособий необходимо использовать определенную цветовую гамму: красный, оранжевый, желтый, зеленый цвета. Эта цветовая гамма более благотворно воздействует на сетчатку глаза.

 При проведении всех видов занятий обязательно использовать упражнения на снятие мышечного напряжения и зрительного утомления. Для этого необходимо использовать различные ориентиры: цветные колпачки, флажки, шарики, колокольчики. Это дает возможность детям выполнять глазодвигательные действия за конкретными предметами, не напрягая зрение.

 Проведение физкультминуток в таких вариантах позволяет снять зрительное напряжение и в целом повышает работоспособность детей. Таким образом, организуется подвижность зрительных функций у слабовидящих и преодоление их нарушений у детей с патологией зрения.

Необходимо избегать того, чтобы:        

- источники света слепили глаза или были слишком резки,

 - поверхности, особенно дверей, были стеклянными. Там, где такая поверхность существует, обозначьте её контрастной полосой,

 - оставались загромождающие пространство предметы, особенно в зонах движения детей,

 - в местах передвижения детей попадались грубо обработанные поверхности и острые края, так как они могут стать причиной травмы,

 - двери, окна были полуоткрыты – в таком положении они могут представлять угрозу для слабовидящих детей,

 - хрупкие предметы стояли свободно в комнатах и на улице, особенно вблизи входов и выходов.

Так, например, при выполнении домашнего задания по математике в начальных классах, одним из способов развития пространственных представлений  является моделирование, когда ученики вместе с родителями готовят различные наглядные пособия из бумаги, картона, проволоки (макеты многоугольников и многогранников).

Расширение имеющегося запаса пространственных представлений и освоение геометрического материала не может быть продуктивным, если ребенок  только слушает объяснение, наблюдает работу родителей или одного из товарищей с наглядными пособиями. Поэтому каждый ребенок, хотя бы на начальном этапе освоения каждой конкретной темы, работает с раздаточным геометрическим материалом. Очень полезным, особенно при изучении геометрических тел, решении некоторых стереометрических прикладных задач на комбинацию геометрических тел, может оказаться блочный детский конструктор (“Строитель”), позволяющий создать модели реальных объектов.

В начальной школе, когда у детей формируются образы геометрических фигур, они рассматривают окружающие вещи, узнавая в них геометрические фигуры (например, тетрадь имеет форму прямоугольника, дно стакана – круга, мяч – шара и т. д.  Особенно полезен этот подход при изучении геометрического материала слепыми учащихся, т. к. в результате у них формируется представление о форме предметов, недоступных для сенсорного исследования.

Так при знакомстве учащихся с образом угла, выделять угол можно не только на геометрических фигурах (прямоугольнике, квадрате, треугольнике), но и на окружающих вещах (угол стола, угол доски, угол книги, угол тетради и т. д.).

Формированию правильных, адекватных представлений о геометрических фигурах, телах и их элементах способствуют задания на опознание, выбор описываемой модели из множества предлагаемых.

Ещё одной формой работы, способствующей развитию пространственных представлений у слепых и слабовидящих учащихся, является исследование и анализ готовых чертежей с последующим выбором подходящей модели, что позволяет постепенно научить детей воссоздавать мысленные образы геометрических тел по рельефному рисунку. Однако для некоторых учащихся такая работа с мысленными образами остаётся недоступной. В этом случае приходится постоянно прибегать к моделям и выполнять с ними необходимые манипуляции. Для таких детей достижением является даже выполнение дополнительных “построений” согласно условию задачи (с помощью шнура, проволоки и других подручных материалов).

Развитие у слепых детей элементарных математических представлений необходимо проводить в следующих направлениях: 1) ориентировка в пространстве; 2) ориентировка во времени; 3) дифференциация предметов по форме и величине; 4) установление количества.

Ориентировка в пространстве и времени требует выработки у детей правильных способов узнавания с помощью осязания и остаточного зрения и называния предметов быта, игрушек, движения в квартире, в доме, во дворе, опираясь на эти знания. Для того, чтобы ребенку было легче ориентироваться в квартире, надо размещать мебель так, чтобы она не мешала ему свободно передвигаться.

Многие предметы слепой ребенок не может обследовать целиком (например, шкаф). Чтобы помочь ребенку создать более верные представления о предмете, следует познакомить с его назначением (показать, что в одной части шкафа есть полочки, на них лежит белье, одежда и пр., в другой – висят костюмы, платья и т.п.).

Прежде чем учить ребенка различать пространственные направления (справа, сзади, рядом, около, между, над, под и т.п.), необходимо, чтобы он умел хорошо различать правую и левую руки. С этой целью надо использовать различные жизненные ситуации: «Держи ложку в правой руке, а хлеб в левой», «Найди сама куклу, она справа от тебя» и др.

Давая детям понятия «далеко-близко», надо помнить, что для слепых малышей «близко» расположены лишь непосредственно окружающие их предметы. По мере того, как вы будете помогать расширять их пространственный мир, будет меняться и содержание понятий «далеко-близко» (магазин - близко, парк – далеко).

При ориентировке в пространстве следует обращать внимание детей не только на ощущения, получаемые с помощью осязания, но и на слуховые, зрительные (при остаточном зрении), обонятельные и температурные ощущения.

К 7 годам слепой ребенок должен знать части суток; правильно пользоваться словами «сегодня», «завтра»; знать названия дней недели; иметь представление о временах года; учиться последовательно называть месяцы; иметь представление о том, к какому времени года принадлежит каждый месяц.

Большое значение в пропедевтике математики имеет развитие у слепых детей представлений о величине предметов по различным параметрам (длине, ширине, высоте, весу, объему), сравнению звуков по громкости (громче - тише).

Сначала следует сравнивать контрастные предметы (большая и маленькая ложки, высокий стул для взрослых и низкий для детей и т.п.). В дальнейшем легко использовать предметы незначительно отличающиеся по нужному параметру (например, матрешки, кубики-вкладыши, кольца пирамид и т.п.).

Остановимся подробнее на обучении слепых детей различению и названию геометрических форм и счету предметов.

Для занятий по развитию представлений о геометрических формах можно приобрести в «Детском мире» набор «Учись считать», в котором содержаться геометрические фигуры, изготовленные из приятного на ощупь и ярко окрашенного материала. Для этих целей могут служить и детали конструкторов и мозаик.

Но главное внимание в процессе закрепления знаний о геометрических формах необходимо уделять тому, чтобы научить детей находить в окружающих предметах знакомые фигуры: подставка для чайника квадратная, косынка треугольная, обложка книги прямоугольная, мячик имеет форму шара, карандашница цилиндрическая и т.д. Причем все эти фигуры надо давать ребенку ощупывать и самостоятельно определять их форму.