Сравнительная характеристика речевого развития детей с нарушением слуха и детей с моторной алалией.
статья по теме

МСКОУ  «Специальная (коррекционная)  общеобразовательная школа-интернат 1-2 вида». г.о. Электросталь.

Сравнительная характеристика речевого развития детей с нарушениями слуха, детей с моторной алалией и нормально развивающимся ребенком.

Учитель-дефектолог: Шепелева С.Ю.

     Оглавление

1. Введение…………………………………….стр.2

II. Сравнительная характеристика речевого развития детей с нарушениями слуха, детей с моторной алалией и нормально развивающимся ребенком……………………………………….стр.4

III. Сравнительная характеристика особенностей формирования произношения при моторной алалии и при нарушении слуха……………   стр.10

3.1. Особенности формирования произношения при моторной алалии…………………………стр.10

3.2. Особенности формирования произношения при нарушении слуха…………………………стр.12

IV. Формирование фразовой речи у детей страдающих моторной алалией и детей с нарушениями слуха…………………………...стр.14

V. Особенности памяти у детей, страдающих моторной алалией и у детей с нарушениями слуха………………………………………….. стр.19

VI. Формирование связной контекстной речи у моторных алаликов и глухих детей………...  стр.21

VII.  Заключение……………………………... стр.29 

 1.Введение

Язык – средство общения людей между собой. Речь – это сам процесс общения. Язык и речь являются орудием познания окружающего мира. Умственное развитие развивающегося ребенка опирается на речь. Важными составными частями  языка являются  словарный состав и грамматический строй. Важное значение имеет и звуковая оболочка, фонетический состав.

В дефектологии приходится встречаться с различными формами нарушений, как основных функций, так и составных частей языка. Если ребенок искажает, заменяет в слове многие звуки, то речь становится малопонятной  для окружающих. При поражении речевых зон коры головного мозга может нарушаться активная или пассивная речь. Так как речь тесно связана с мышлением, то дети страдающие глубокими нарушениями речи, обычно и в общем развитии отстают от сверстников.

Известно, что необходимым условием, основой для возникновения и становления речи, является взаимосвязь артикуляции и слуха. Но развитие звуков детской речи не обусловлено одним наличием такой взаимосвязи. В исследованиях Л.С. Выготского, Н.Х. Швачкина и др., основой и ведущей причиной, определяющей фонетическое развитие речи и лежащее в его основе развитие артикуляции и слуха является семантика речи. При нарушении функционирования одного из  анализаторов, которые принимают участие в формировании речи, слухового, зрительного или двигательного, нарушается и процесс формирования речи. Так, при нарушении функции слухового анализатора, формирование речи будет нарушено. Эти нарушения зависят от времени и степени потери слуха.

При диагностике речевого нарушения необходимо прежде всего обследовать состояние механизмов первой и второй  сигнальной системы, потому что причины нарушения речи часто кроются именно там. Чем раньше определяются причины речевых нарушений и намечаются пути коррекционной работы, тем лучшие результаты можно прогнозировать. Для достижения положительных результатов большое значение имеет и время выявления различных нарушений, чем раньше начинается коррекционная работа, тем лучше результаты. Для выявления отклонений в развитии ребенка, прежде всего необходимо хорошо знать как протекает развитие в норме. При диагностике речевых нарушений определенные трудности вызваны тем, что различные причины вызывают схожие дефекты. Так отсутствие речи наблюдается и при глухоте и при различных формах алалии.

II. Сравнительная характеристика речевого развития глухого, моторного алалика и нормального ребенка.

Условно выделяют три этапа – преддошкольный, дошкольный и школьный.

Преддошкольный этап речевого развития охватывает возраст до 3-х лет. В этот период ребенок издает крики, у него появляется гуление, затем лепет, развивается слуховое внимание. Уже с шести-восьми месяцев у ребенка начинает развиваться понимание обращенной к нему речи, т.е. на вопрос «Где мама?» и т.д. он поворачивает голову, началось развитие пассивной речи. Чем богаче речевая практика ребенка, т.е. чем больше взрослые говорят с малышом, произнося слова четко и многократно повторяя, связывая их с определенными предметами, чтобы формировалась ассоциативная связь между словом и предметом, тем лучше и быстрее будет развиваться собственная речь ребенка.

В первые месяцы жизни трудно отличить глухого от слышащего ребенка, т.к. и глухой ребенок издает рефлекторные звуки, реагирует на игрушки, физическое развитие проходит без патологий. Но уже к шести-восьми месяцам можно заметить, что ребенок не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете, при его назывании.

У детей с моторной алалией в первый год жизни наибольшее беспокойство вызывало длительное отсутствие гуления и лепета у детей. Первые лепетные слова появлялись в возрасте 2-5 лет. Со слов родителей у детей было правильное поведение, они интересовались игрушками, но переживали свой дефект речи, в присутствии посторонних длительное время не пользовались речью.

Особенно заметно различие речевого развития детей с различными патологиями после года, когда развивается активная речь, т.е. ребенок начинает говорить, хотя вначале многие звуки произносит неправильно - искажает, заменяет, смягчает. К пяти-шести годам, ребенок постепенно сам овладевает правильным произношением звуков. Быстро накапливается словарный запас, формируются, в процессе речевой практики, грамматические нормы языка.

Речевое развитие нормально развивающего ребенка идет на основе слуха и богатой речевой практики. Глухой ребенок не слышит речи окружающих, не может ей подражать и не может научиться говорить сам. Но потребность общения вынуждает глухого ребенка прибегать к специфической форме общения – мимике и жестам.

 Таким образом, отсутствие речевой практики глухого ребенка, в значительной степени тормозит и интеллектуальное  развитие.

При обследовании детей с моторной алалией было обращено внимание на то, что дети первой группы были на разном уровне речевого развития. Используя данные    Н.Н.Трауготт, Р.Е. Левиной и Н.А.Никашиной о возможных этапах речевого развития у детей с моторной алалией было предложено выделить три подгруппы детей соответственно особенностям их речевого развития.

При  сравнении речи глухого ребенка с речью моторного алалика наибольший интерес вызывают дети первого уровня (первой подгруппы) речевого развития. Особенности развития речи детей характеризовались резко выраженным ограничением словаря, диссоциацией импрессивной и экспрессивной речи. В активном словаре было 10-20  слов лепетного характера и звукоподражаний. Дети произносили первый или ударный слог. Наблюдения показали, что ведущим в патологии речи оказалось затруднение переключений от одного слогового элемента к другому.

На этом этапе речевого развития особенно заметно стойкое соединение заученного слова с конкретным предметом и плохой перенос их на другие сходные предметы, отсутствие обобщающего значения слова. Эти симптомы характерны для всех детей, страдающих моторной алалией. Так Оля Н. (5лет) до обследования занималась с логопедом и заучила по картинкам несколько слов. При обследовании аналогичные картинки назвать не могла, но увидя старые картинки, которые использовались на занятиях, узнала их и назвала.

Эти симптомы в такой же мере характерны и для глухого ребенка. Речь глухого ребенка, как правило, остается предметной, т.е. используются в основном существительные. Очень часто значение слов не переносятся, если слово встречается в другой ситуации или контексте. Так ученикам 1 класса предложили нарисовать «На столе стоит тарелка». Четыре человека нарисовали отдельно стол, девочка, тарелка. Два ученика – стол – тарелка. На вопрос: «Почему нарисовали девочку?», ответили жестом «стоит», т.е. глагол стоит не смогли перенести на слово тарелка. И никто не нарисовал тарелку на столе. Значение предлогов и пространственного воображения не было сформировано ни у кого.

Второй уровень речевого развития детей с моторной алалией характеризуется наличием тенденции к формированию фразовой речи, степень развития которой была различной – от номинативной до предикативной. Наряду с общепринятым изучением структуры слова и фразы, ассоциативный эксперимент выявил низкий уровень речевых связей – эхолаличный или экстрасигнальный, при котором дети отвечали словом, предложенным экспериментатором, или называли слова, обозначающие предметы случайно попавшие в их поле зрения.

Большое сходство с детьми этой подгруппы имеют глухие, которые посещали специальные детски сады или ученики начальных классов. Для речевого общения им необходимы постоянные побудительные инструкции для выполнения какой-либо деятельности и требование отчета о работе.

Третий уровень речевого развития у детей с моторной алалией характеризуется наличием фразовой речи с выраженными аграмматизмами. Ограничение активного словаря отмечалось из-за недостатка глаголов, прилагательных, наречий и других второстепенных членов предложения. Несмотря на то, что дети пользуются фразовой речью, свободного использования словарного запаса не было. Дети не находят словесные ассоциации, они повторяют заученные фразы, как речевые штампы. У детей отмечаются особые лексические трудности: невозможность свободного владения словом, что составляет один из наиболее стойких компонентов алалического синдрома. Эти лексические нарушения тесно связаны с грамматическими расстройствами (отсутствие предлогов, редукция флексий), трудностями в составлении целого высказывания.

Все эти речевые нарушения также характерны детям с тугоухостью и глухим детям школьного возраста. У них также отмечается ограничение словарного запаса, нарушение структуры слова, множественные аграмматизмы, трудности в овладении грамотой, нарушение программирования целого высказывания.

Таким образом, на основании выше изложенного, можно сделать выводы:

1. Моторная алалия является сложным системным речевым нарушением с определенной динамикой развития.

Нарушение речи при глухоте и тугоухости также является сложным системным речевым нарушением с определенной динамикой развития.

2. Как у детей с моторной алалией, так и у глухих детей задержка речевого развития сказывается на особенностях интеллектуальной деятельности детей, преимущественно на ранних этапах речевого развития.
3. Дети с моторной алалией и глухие под влиянием  медико-педагогического  воздействия сглаживаются нарушения устной речи: увеличивается словарь, улучшается структура слова, и фразы. В процессе обучения выявляются трудности овладения грамотой.
4. На ранних этапах речевого развития, как у глухого так и у моторного алалика, особенно заметны затруднения в составлении схемы целого высказывания (программирования). Под влиянием коррекционной работы эти недостатки сглаживаются, но полностью не исчезают и проявляются в устной и письменной речи.
5. Экспериментальное исследование выявило стойкую связь значения слова с конкретным предметом, его обозначающим, плохой перенос заученных слов на сходные предметы, ограничение обобщающей функции слов. Это характерно и для глухих и для детей с моторной алалией.
6. Наряду с дефектами устной и письменной речи у детей с нарушениями слуха и с моторной алалией выявилась несформированность внутренней речи, проявляющаяся в ограничении выбора слова по значению и составлении программы целого высказывания.

III. Сравнительная характеристика особенностей формирования произношения при моторной алалии и при нарушении слуха.

3.1. Недоразвитие фонетического строя речи при моторной алалии является одним из существенных  и трудно преодолимых дефектов.

Для усвоения фонетической системы языка необходимым условием является установление корреляций между а) акустическим и артикуляционным рядом, когда происходит осмысление звука, т.е. воспринимаемый звук имеет константное значение и б) артикуляцией и слогообразованием, когда при произнесении осуществляется плавность переключения с одной артикуляции на другую. При моторной алалии эти корреляции формируются своеобразно.

Данные ряда авторов (Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, О.П.Правдиной и т.д.) показывают, что развитие фонетической системы речи детей с алалией зависит и в значительной степени определяется состоянием их словаря. В процессе развития словаря многие звуки в речи детей с алалией появляются спонтанно, но используются не всегда правильно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова детьми с алалией выражаются в опускании звуков слова, замещения их субститутами, смешении отдельных звуков, а также в употреблении отдельных звуков в позиции, отличной от нормы.

При исследовании изолированного произношения звуков выяснилось, что количество правильно произносимых изолированных звуков, а также степень их сформированности зависит от уровня развития речи алалика. Порядок появления в повторении новых звуков  на каждом следующем уровне развития речи примерно соответствует порядку появления произношения звуков в норме. Этот порядок обусловлен степенью трудности артикуляции звука. Но в отличие от нормы, некоторые звуки при моторной алалии самостоятельно не появляются. Период усвоения звука в речи ребенка с алалией намного дольше, чем в норме. Наиболее трудным являются дифференцировки звуков по признакам звонкости – глухости, твердости  - мягкости. Особую трудность вызывает усвоение стечений согласных звуков, это связано с трудностями переключений артикуляционного аппарата. Тенденции к расчлененному послоговому произношению слов, постоянные произвольные поиски нужного звука, поиски места этого звука в слове. Усвоение произношения стечений согласных звуков при моторной алалии чаще всего происходит только при логопедической помощи. У детей с алалией усвоение стечения происходит в каждой новой позиции и в каждой новой слоговой структуре, что фактически приводит к необходимости усвоения стечения звуков в каждом новом для ребенка слове.

Очень характерным для алалий являются ассимиляции. Особенно ярко  они проявляются в моменты утверждения звука в речи детей. В это время ассимиляции проявляются в кажущемся  смешении звуков.

Особенности развития фонетического строя речи при моторной алалии определяют методику работы по преодолению нарушений произношения. Необходимым условием этой работы является выделение двух ее разделов: развитие слоговой структуры слова и формирование произношения отдельных звуков.

3.2. Глухой ребенок не может самостоятельно овладеть устной речью, каждый звук русского языка у глухого вызывают искусственным методом. Формирование речи начинается с самого начала:  с подготовки артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата.

Речевое дыхание глухого ребенка имеет некоторые особенности: он не умеет пользоваться резервным воздухом и членить фразу. Для выработки речевого дыхания используют специальные упражнения. Значительная работа проводится над голосом, т.к. у глухих детей он приглушенный, немодулированный. Даже после работы над голосом, речь глухого по звучанию на всю жизнь сохраняет специфический оттенок.

    Постановка звуков у глухого ребенка основывается на использовании  здоровых анализаторов – зрительного, двигательного и осязания. Трудности в работе по формированию устной речи глухого ребенка заключается и в том, что эти дети не могут контролировать правильное произношение, привить ребенку навыки самоконтроля бывает очень трудно, а иногда и невозможно. Глухой не может осуществлять тонкие дифференцировки звуков по твердости – мягкости, очень трудно проходит постановка аффрикат (ц,ч,щ) и, как правило, они в самостоятельной речи все равно заменяются на «ш» и «с», часто при постановке звонких б,д,г, ребенок начинает озвончать все звуки. Поэтому допускается обучение глухого ребенка устной речи по сокращенной системе фонем, т.е. замена в речи одних фонем другими, сходными по способу или по месту образования, более легкими для произношения, допускается также замена твердых и мягких вариантов фонем. Это дает возможность более быстрого накопления словаря и введения большего количества слов в процесс общения, расширяет возможность речевой практики у глухого ребенка.

Таким образом, работа над произношением у моторных алаликов и детей с нарушением слуха имеет ряд отличий:

1. У глухого каждый звук вызывают искусственным  методом.

У моторных алаликов большинство звуков появляются самостоятельно, но используются не всегда правильно (перестановки, замены, пропуски и т.д.)

2. В работе с глухим ребенком главная трудность заключается в выработке навыков самоконтроля за произношением звука и автоматизации в речи.

С моторными алаликами вся работа ведется над развитием слоговой структуры слова, наибольшие трудности вызывает автоматизация звуков в стечении согласных.

IV. Формирование фразовой речи у детей страдающих моторной алалией и у детей с нарушениями слуха.

При обследовании детей с моторной алалией принято выделять три уровня речевого развития:

1. Словарь детей состоит из звукоподражаний, лепета и обрывков общеупотребительных слов. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствовало. Дети активно пользуются жестами. Фразовой речи нет. Речь оказывалась понятной для окружающих лишь в конкретной ситуации. Такую же характеристику речи можно дать глухому ребенку, который посещал специализированный детский сад.
2. У детей, речь которых соответствовала второму уровню, активный словарь был больше, уточнялись значения общеупотребительных слов. В большом количестве были представлены парафазии и контаминации. Фраза аграмматична. Такое состояние речи характерно слабослышащим или позднооглохшим детям.
3. У детей третьего уровня речевого развития отмечались отдельные аграмматические фразы, неточные употребления некоторых слов.  Парафазии наблюдались преимущественно в словах сложной слоговой структуры.

Наблюдения за развитием речи в процессе обучения показали, что дети даже одного уровня развития речи в дальнейшем неодинаково овладевают фразовой речью, поэтому всех детей условно разделили на 2 группы.

Точно такую же закономерность можно наблюдать в ходе обучения глухих детей. При сохранном интеллекте одна группа детей с успехом обогащает словарь, пользуется сначала простой, а затем и более сложной фразой, количество аграмматизмов, особенно на знакомом материале, сохраняется. А у другой группы детей, к сожалению, развитие речи носит ярко выраженные симптомы речи детей с моторной алалией. И работа над формированием фразовой речи этой группы глухих детей ничем не отличается от работы над формированием моторных алаликов.

Рассмотрим подробнее речь детей первой группы и некоторые особенности работы по формированию фразовой речи у этих детей.

Отмечаются большие затруднения в овладении словарем и фразовой речью. Аграмматизмы были разнообразными, очень стойкими и с трудом преодолевались. Дети пользовались стереотипными заученными словосочетаниями и фразами. Слоговая структура слов грубо нарушена. Парафазии разнообразны, типичными оказались периверации, контаминации. Отмечается речевая инертность. Речь воспитывалась очень медленно, преобладало номинативное развитие спонтанной речи. Внутренняя речь у них была не сформирована, в связи с чем дети долго не овладевали контекстной речью.

Работа по формированию фразовой речи у этих детей была тесно связана с работой по формированию словаря. Главная задача состояла в накоплении активного словаря без особого внимания к точности произношения и затем формирование простых нераспространенных предложений. Особое внимание в работе с этими детьми уделяется установлению контакта с ребенком, вызывание интереса к речи, воспитанию желания говорить. Известно, что дети с алалией как и глухие, неохотно вступают в контакт, заторможены или, наоборот, возбудимы, внимание у них часто рассеянное, неустойчивое. Особое место в данном случае отводится игровой деятельности.

Следующей задачей в работе является введение в активную речь слов бытового характера: существительных, глаголов, прилагательных (большой – маленький, хороший – плохой), наречий (вот, тут, там), местоимений (это, я).

Если в работе с этими детьми уделить внимание только обогащению словаря, при этом в активный словарь вводится большое количество существительных и мало обращается внимания на накопление глаголов, то появление фразовой речи будет задержано.

По мере накопления словаря нужно учить детей строить предложения. На данном уровне большое внимание уделяется воспитанию диалогической речи. Сначала даются образцы вопросов и ответов, ребенок воспринимает вопрос, а ответ может давать соответствующим действием. Например, на вопрос «Где кукла?», ребенок находит нужную картинку. И дается образец ответа «Вот кукла». После многократного повторения с  использованием различного наглядного материала (игрушки, картинки) учитель добивается того, чтобы ребенок не только находил нужную картинку, но и отвечал на вопрос. Ответ ребенок сначала повторяет вместе с логопедом, затем вслед за логопедом (отраженно), при этом логопед показывает артикуляцию каждого слова, и только потом ребенок самостоятельно отвечает на вопрос.

На данном уровне необходимо работать над формированием предложений, состоящих из глаголов в повелительном наклонении и существительного (На мяч, дай мяч), а также предложений состоящих из существительного и глагола настоящего времени. Работа проводится на конкретном материале в процессе действия с игрушками или предметами и в связи с деятельностью самого ребенка. При этом обязательно выделяются окончания глаголов, так как дети с трудом усваивают флективные отношения, способствующие формированию слов и связи слов в предложении.

Воспитание фонематических диффененцировок, овладение звуко-буквенным анализом слогов и слов способствует устранению аграмматизмов в речи ребенка.

Работа над разными структурами предложений ведется в следующем порядке. Сначала ребенок усваивает предложения, состоящие из существительного, глагола и прямого  дополнения (Таня уронила мяч), затем предложения, состоящие из существительного, глагола настоящего времени и существительного в творительном падеже. (Вова стучит молотком). Затем в подобных предложениях существительные и глаголы употребляются во множественном числе. (Девочки моют руки. Дети рисуют красками). Большое место отводится работа по увеличению слов в предложении, употребление прилагательных, наречий и т.д.

На втором уровне начинается работа над употреблением в активной речи грамматических конструкций с предлогами. Для того, чтобы научить ребенка правильно употреблять в речи предлоги с соответствующими словами, надо научить его выделять, научить понимать значение предлога, правильно употреблять окончание слова. Предлоги легче усваиваются в следующем порядке: у, на, в, под, с, к ,затем все остальные.

Чтобы научить ребенка выделять предлог можно использовать следующий прием: по картинке составляется предложение:

                  У Тани кукла

и выкладывается три фишки, после произнесения каждого слова забирается фишка.

Затем основное внимание уделяется составлению рассказов, овладению контекстной речью, произношению звуков. Дети заучивают стихи, учатся пересказывать прочитанные несложные рассказы, сказки, участвуют в инсценировке сказок, рассказов. Все это способствует формированию фразовой речи.

V. Особенности памяти у детей, страдающих моторной алалией и у детей с нарушениями слуха.

При заучивании предлагаемого материала у детей с нарушениями слуха также отмечаются характерные трудности. Они значительно медленнее запоминают предлагаемый материал, объем запоминаемого более узкий, понижена точность воспроизведения и слабая прочность удержания, без постоянного подкрепления быстро забывают отработанный на занятиях речевые категории. Поэтому на занятиях с этими детьми необходимо выделять время на развитие памяти учащихся. Одним из  главных факторов, оказывающим прямое действие на запоминание, является понимание материала. А дети с алалией и нарушениями слуха имеют трудности в понимании текстов, выражающееся не только в незнании или неточном знании отдельных слов и выражений, но и в установлении логического хода изложения, в определении взаимосвязи описываемых явлений.

В помощь ребенку в процессе воспроизведения можно использовать следующие приемы:

1. подсказ начального элемента слова (звука или слога)
2. беззвучное артикулирование
3. многократное воспроизведение ситуации запоминания
4. жестовые обозначения и назначения.

Таким образом, общее недоразвитие речи, характерное для детей, страдающих моторной алалией и глухих, может рассматриваться не только как следствие слабости мнестической деятельности, но и как одна из причин несовершенства процессов памяти. Недооценка роли специальной работы над памятью снижает возможности речевого развития, уменьшает эффективность логопедического воздействия, т.е. работа по развитию мнестических процессов является составной частью коррекционного воздействия на речь и личность ребенка.

VI. Формирование связной контекстной речи у моторных алаликов и глухих детей.

Связная контекстная монологическая речь – наиболее сложная форма речевой деятельности, т.к. в генезисе своего развития опирается на становление как интеллектуальных возможностей, так и на развитие речевых средств общения.

 По данным психологии в основе формирования связного общения лежит возникновение регулирующей, планирующей функции речи. По исследованиям А.Р. Лурия, планирующая речевая функция развивается поздно, между 4  и 5 годами жизни. Возникновение и становление планирующей функции речи тесно связано с ведущей деятельностью этого возраста – игрой.

В норме связная контекстная речь начинает развиваться в дошкольном детстве, при этом можно проследить диалектику данной формы общения от описательной к повествовательной, а затем к рассуждению. (А.М.Леушина).Основной же период овладения связным высказыванием – период школьного обучения.

Наши наблюдения над речевым поведением моторных алаликов показали, что контекстная речь наиболее сложная форма общения для данной группы детей. В логопедической практике хорошо известен тот факт, что дети с тяжелым недоразвитием речи, даже овладев структурой и грамматикой фразы, тем не менее не могут создать из нескольких фраз единое, связное сообщение. Такое неумение определяется вероятно, как структурной сложностью самого контекста, так и сложностью тех операций, которые необходимо произвести моторному алалику для порождения связного сообщения.

Связная форма речи, как речь инициативная, зависит прежде всего от состояния мотивационной сферы. При этом, в условиях контекстной речи содержание сообщения зависит не столько от внешних, сколько от внутренних условий, от внутреннего мотива.

Так, М.И.Лисина (1974) указывает на необходимость дух внешних и внутренних условий для осуществления деятельности общения и во многом определяющих ее характер. К внешним автор относит общую ситуацию, в которой осуществляется деятельность общения ребенка со взрослым и те воздействия взрослого, которые адресованы им ребенку в данный момент. Чем меньше ребенок, тем более его общение зависит от внешних условий.

К внутренним условиям относится потребность ребенка в общении со взрослым и прошлый социальный опыт ребенка, определяющий его отношение к собеседнику или слушателю.

Таким образом, связная речь может быть сформирована только при создании внутренней установки, внутреннего мотива на самостоятельное, инициативное говорение. Необходимо учитывать, что контекстная форма речи требует совершенно особых мотивов общения. Потребность в такого рода общении должна обязательно осознаваться, поэтому мотивы, побуждающие ребенка вступить в речевой контакт связаны или с потребностью во впечатлениях – познавательные мотивы; или с потребностью в признании и поддержке – личностные мотивы; или мотивы «непосредственно побуждающие учение: это мотивы, связанные с требованиями взрослых – учителей, воспитателей, родителей, с успехами в учебе, с возможностью общения со сверстниками» (А.К.Дусавицкий, Е.А.Портная, 1977).

Помимо сформированности мотивов для порождения самостоятельного связного высказывания необходимо умение планировать свое устное сообщение. Из психолингвистики известно, что планирование (программирование) осуществляется во внутренней речи, при этом для составления программы используется не весь речевой запас, а только предикаты, как наиболее семантически значимые единицы речи. Предикаты должны быть не только правильно отобраны по смыслу, но самое главное – должны быть расположены в четкую, определенную систему. Любое речевое сообщение можно представить в виде некоторой иерархии предикатов.

Предикаты, отобранные для создания текста неравнозначны: один из них, их принято называть предикаты первого порядка – передают основную идею текста. Предикаты второго и третьего порядка передают основное содержание, раскрывая основные признаки предмета, временную или причинную связь или смену событий.

Выделенная «про себя» система предикатов должна  быть переведена в речь внешнюю, ибо по словам Н.И.Жинкина «всякая речь может быть сведена к системе предикатов, которые последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение признаков… предмета действительности» (Н.И.Жинкин).

На этом этапе порождения происходит перевод глубинных семантикосинтаксических структур в поверхностные структуры, что требует от ребенка умения владеть операцией грамматического структурирования и лексического отбора. Трудность заключается в том, что учащиеся должны уметь перевести внутренний план сообщения в конкретные предложения родного языка, связать эти предложения не только посмысловым законам, но и по законам грамматической сочетаемости отдельных слов в единое семантическое целое.

И на последнем этапе порождения производится непосредственное звуковое и послоговое развертывание текста, т.е. его реализация.

Исследование состояния связной речи у учащихся страдающих моторной алалией показали, что несформированность данной формы может быть детерминирована несформированностью любого уровня системы порождения текста.

Отсутствие связной речи при моторной алалии определяется в первую очередь несформированностью мотива, побуждения к инициативной речи или сего неосознанностью, что проявляется в виде специфического речевого негативизма. Часто с отказом от самостоятельной речи мы встречаемся даже в тех случаях, когда у ребенка относительно сохранены речевые средства выражения.

Побуждающими мотивами для глухого ребенка являются, главным образом, мотивы, связанные с требованиями взрослых – учителей, воспитателей, родителей. Познавательные мотивы и личностные, как правило, отсутствуют.         

Второй причиной нарушения связного изложения является грубое нарушение звена планирования, когда учащиеся не могут расположить события (например, по серии сюжетных картинок) в последовательности рассказа. Самостоятельная связная речь представляет собой набор отдельных слов или предложений, которые фиксируют отдельные фрагменты общей ситуации. Учащиеся, у которых наблюдается распад плана сообщения, не в состоянии выделить основную предикативно-логическую схему протекания события, временно-пространственные или причинные отношения отдельных элементов общей ситуации. В связи с этим в систему логопедической работы необходимо включать операции по формированию четкой внутренней программы текста.

Нарушения на уровне реализации внутреннего плана во внешнюю речь – третья и наиболее распространенная причина несформированности связного изложения, свойственная детям, страдающим моторной алалией. Дефекты контекста при этом многообразны:  это может быть нарушение оречевления последовательности событий, в результате чего из рассказа выпадает основное звено ситуации. Система предикатов, правильно спланированная во внутренней речи, при переводе во внешнюю имеет «усеченную форму», один из ее элементов выпадает. Усечению чаще всего подвергается то звено предикативной системы, которое несет на себе наиболее сложную лексико-семантическую нагрузку.

Нередко связность высказывания нарушается из-за несформированности текущего контроля за процессом актуализации внутренней программы, в таких случаях мы встречаемся с «забыванием.2 какого-либо звена последовательной программы или трудности в выборе слов или предложений, необходимых для создания текста. Таким образом, система работы над формированием связного высказывания должна включать в себя этап запоминания внутренней программы и этап реализации его во внешней речи.

Методика формирования связной речи включает несколько этапов, кратко остановимся на каждом из них.

1 этап – Формирование внутренней установки, внутренних мотивов на связную форму речи и осознание этих мотивов. Учитель-логопед на этом этапе развивает у ребенка побуждение к монологической речи. Побуждение к такой форме общения развивается посредством выработки особых видов мотивов – познавательного и личностного (отношение к другим людям и к себе). Такого рода мотивы подготавливаются системой развития диалогической речи и включают в себя желание сообщить какие-либо новости, поделиться впечатлениями, познавательные вопросы, восприятие читаемого, беседа о виденном, интерес к сверстникам, к другим людям, оценка товарищей, оценка самого себя и т.д.

Исходя из сказанного, мы считаем, что к монологической, связной форме речи в системе обучения ребенка с тяжелым речевым недоразвитием можно переходить только после того, как у него сформировано активное речевое поведение в ситуативном общении.

П этап – Формирование внутренней смысловой программы текста. Основная цель на этом этапе – научить детей строить программу текста вначале на основе учебных схем (на материализованной основе), а затем про себя (в уме).

Вначале учащиеся обучаются умению построить текст, который отражает простые связи между субъектом и предикатами. Такая связь может носить или цепной характер или параллельный (по Марковой А.К.). При цепном построении текста в каждом последующем предложении сообщается нечто новое о предмете или явлении. Например, для иллюстрации цепного типа связей предлагаем текст: «Играла Маша на берегу реки в мячик. Вдруг мячик покатился и упал в воду. Подбежала Маша к берегу, а мячик поплыл по воде. Плыл он, плыл, да и попал рыбакам в сеть».

Учащиеся составляют учебную схему к данному тексту, которая носит следующий вид:

                   Цепная программа

  С          П        П        П             и т.д.

(С – субъект, П – предикат).

Такая система предикатов имеет четко выраженную линейную последовательность и определенное количество элементов.

В программу этого этапа вошла отработка и «параллельной связи» текста, при которой все предложения несут разные сообщения об одном и том же предмете, т.е. предикаты группируются вокруг одного предмета или субъекта, который определяется с разных сторон. Наиболее типичным видом такой программы является описательный текст. Составляется графическое изображение программы текста:

        П

       С                 П

        П

Ш этап – Формирование внешней структуры текста. Этот этап в работе разбивается на две ступени. На первой ступени работы основная цель, основное внимание фиксируется на запоминании внутренней программы вначале с опорой на материализованные действия (на фишки, планки), затем без опоры.

На второй ступени логопед формирует речевые средства выражения текста: выбор слов, предложений и средств связи предложений в тексте.

VII. Заключение.

Таким образом, как моторная алалия, так и глухота приводит к сложным системным речевым нарушениям с определенной динамикой развития. Но при моторной алалии нарушения речи являются первичным дефектом, а при глухоте, принято считать, вторичным нарушением. Исходя из этого, можно предположить, что достаточно глухому ребенку дать определенные навыки по произношению, расширить словарь, вызвать желание общаться с окружающими и речь будет развиваться в соответствие с нормальным развитием. Но практика показывает, что чаще всего речь глухого в своем развитии похожа на речь ребенка с моторной алалией. Логопед и учителя сталкиваются с теми же трудностями: нарушения структуры слова, аграмматизмы, затруднения в составлении схемы целого высказывания (программирования), связь значения слова только с определенным предметом, плохой перенос заученных слов на другие сходные предметы, отсутствие в речи глаголов, прилагательных и других второстепенных членов предложения.

Из этого, можно предположить, что у детей с нарушениями слуха, вполне может быть и моторная алалия. Тогда, это предположение объясняет, почему у определенного процента глухих детей речь не становится средством общения. Эти дети общаются с помощи жестов и мимики, используют дактилологию, реже – письменную речь. Учитель и логопед, в работе с этой категорией детей, мог применять приемы и методы развития речи, характерные для работы с моторными алаликами.

         Список литературы.

1. Вопросы логопедии /сб. научных трудов – Москва – 1978 г.
2. Речевые расстройства у детей и методы их устранения /сб.научных трудов – Москва –1978г.
3.  Рау Ф.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих – Москва: Просвещение, 1981 г.
4. Нудельман М.М. Особенности развития глухого ребенка – Москва: Просвещение,1975г.