«Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР"
методическая разработка по теме

Методическая разработка

« Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста с ОНР»

учителя-логопеда ГДОУ д/с №17 Петродворцового района Санкт-Петербурга

Онеговой Татьяны Леонидовны

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение.

2. Глава 1. Необходимые предпосылки овладения техникой письма

        Основные принципы коррекционной работы по профилактике дисграфии.

3. Глава 2. Комплексная диагностика и результаты развития детей с  ОНР.

4. Глава 3. Основные нарушения при различных видах дисграфии и их предупреждение.

5. Заключение. Основные направления коррекционной работы по профилактике    дисграфии.

6.  Литература.

7.  Словарь терминов.

1. Введение.

Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия^[1]. Обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают чтение и письмо. Эти нарушения наблюдаются в связи с органическими поражениями головного мозга  (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры головного мозга чаще всего бывает связано с патологий беременности или родов у матери.

Симптомы, по которым  можно распознать дисграфию^[2] заключаются в  специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Чем можно объяснить появление в письме такого рода ошибок?

Письменная речь формируется только на основе устной, и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков-букв, каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый, или мысленно представляемый, звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.

Глава 1.

Для  успешного овладения письмом, его техникой у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различие на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляционно близкие: звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие, сонорные.
2. Правильное произношение речевых звуков, в плане отсутствия замен одних звуков другими.
3. Развитие словарного запаса,  лексико-грамматического строя речи.
4. Достаточное формирование фонетико-фонематических представлений. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове - начало, середина, конец; выделение ударного гласного звука, и более сложные виды анализа и синтеза слов.
5. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространстенных представлений. Умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве. Такие понятия, как круг, овал, квадрат, треугольник; больше, меньше, вверху, внизу, справа, слева,  необходимы для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертания букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при  записи слова. Что и приведет  к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки.

Возможно несформированность у ребенка к началу школьного обучения грамматических систем. Это выражается в неправильном согласовании слов в устной речи, в ошибках при употреблении предлогов и т.д. естественно, что все это также будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил. Такого рода ошибки тоже принято относить к дисграфическим.

Дети с ОНР, как известно, имеют ограниченный словарный запас, грамматически неверно выражают свои мысли, неправильно произносят звуки речи, смешивают их на слух и в произношении, то в их письменной речи будут встречаться  ошибки в виде смешения букв, искажения слоговой структуры, ошибок в словообразовании и управлении, в бедности синтаксических построений. Для формирования полноценных навыков письма существенно развитие не речевых  функций таких, как временные и пространственные восприятия и представления, поскольку  на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков-букв.

У детей с недоразвитием речи^[3], нарушением речи ^[4]существует предрасположенность к дисграфии.

  Основные принципы в коррекционной работе по профилактике дисграфии:

1. Компенсация дефектных или незрелых функций и операций происходит за счет развития деятельности  всех анализаторов, участвующих в акте письма с опорой на достаточно сформированные функции.
2. Опережающее развитие устной речи по отношению к письменной. Что позволяет закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые, слухо-моторные связи необходимые для полноценного письма.

1. Учитывая возрастные и психические особенности дошкольного возраста, коррекционная профилактическая работа проводится максимально в рамках игровой деятельности.

Глава 2.

 Изучая особенности формирования речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи^[5], выявлено, что большинство детей старшей, подготовительной группы детского сада, имеют предрасположенность к тому или иному виду дисграфии.

Для выявления нарушений проводится диагностика по основным направлениям:

1. Исследование не речевых психических функций.

1.  Слухового внимания.
2.  Зрительного внимания.
3. Восприятия пространственных представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного мышления.

2. Исследование состояния моторной сферы.

1.  Состояние общей моторики.
2.  Составление мимической мускулатуры.
3.  Состояние артикуляционной моторики.

3. Исследование состояния импрессивной речи.

1. Пассивный словарь.

2. Понимание различных форм словоизменения.

3. Понимание отдельных предложений в связной речи.

4. Состояние фонематического восприятия^[6].

4. Исследование состояния экспрессивной речи.

1. Активный словарь.
2. Состояние грамматического строя речи
3. Состояние связной речи.
4. Исследование фонематической стороны речи, звукослоговой структуры слов.
5. Состояние звукопроизношения.
6. Состояние фонематического восприятия, анализа и синтеза.
7. Навыки чтения, знание букв.

Глава 3.

В зависимости от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации ее не существует, поэтому я пользуюсь наиболее общепризнанными ее формами, чаще всего встречающимися в практике.

1. Акустическая дисграфия, связана с не различием или недостаточным устойчивым различием некоторых акустически близких звуков на слух.
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связана с не различием ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка, замены в устной речи одних звуков другими.
3. Дисграфия на основе несформированности анализа и синтеза речевого потока.
4. Аграмматическая дисграфия, связана с несформированностью у ребенка грамматических систем.
5. Оптическая дисграфия,  связанна с трудностью зрительного различия буквенных знаков.

Основные предпосылки видов дисграфии и коррекционная работа по их предупреждению.

Акустическая дисграфия, в основе, которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, Трудности при различии фонем близких по звучанию, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. При письме может смешивать свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты входящие в их  состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с и т. д.), а так же гласные о-у, и-е. Например, если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма, что связано с не различием им на слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков.

Для преодоления этого вида дисграфии необходимо воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо еще в дошкольном возрасте довести различными доступными способами разницу в звучании звуков. Для этой цели на начальном этапе удобнее всего отождествлять эти звуки со звуками окружающей природы: шум леса, жужжание жука…Обращаем внимание на то, что один звук произносится шепотом, а второй-с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний-до достижения им полного различия. После этого дифференцируются  речевые звуки, которые сразу связываются с буквами. В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различие названных звуков: раскладывание под буквами картинок, в названии которых содержатся соответствующие звуки; название ребенком слов с данными звуками; показ букв в ответ на произносимое взрослым слов с соответствующим звуком; называние ребенком пропущенной в слове буквы.

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребенком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком или после какого звука слышится в слове определенный звук; предлагается придумать слово, в котором заданный звук находится на первом, втором, третьем или последнем месте.

Работая по предупреждению дисграфии, особое внимание надо обратить на на воспитание слуховой дифференциации твердых- мягких и звонких- глухих согласных. Необходимо дошкольников познакомить с обозначением мягкости согласных, с йотированными гласными. Эти упражнения необходимы для различия звуков и правильного выбора букв, что является предупреждением данного вида дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия, связана со звуковыми заменами в устной речи, нарушения звукопроизношения характера искажений, замен, пропусков. При письме ребенок будет отражать неправильное произношение звуков речи. Эти нарушения обычно возникают, из-за не преодоленной до начала обучения грамоте,  сенсорной функциональной дислалии.^[7]  Путь преодоления, предупреждения дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения, устранения звуковых замен в устной речи ребенка, и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков.

Большое внимание должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определить место нахождения «сомнительных» звуков. При работе с дошкольниками возможно и необходимо проводить звуковой - фонематический анализ слов. Вычленение гласного или согласного звука на слух, из серии слогов, из слов в начальной позиции, под ударением, в середине слова; вычленение последнего согласного в слове.

Необходимо использовать и сложные формы звукового анализа, упражняя дошкольников в определении количества и последовательности звуков в слове; из слов получать другие путем замены; в звуковом анализе слов с опорой на цифровой ряд ; позиционный анализ звуков в слове, указать место звука в слове, назвать предыдущий и последующий звуки; дифференциация гласных, а также согласных звуков. Все эти упражнения помогают предупредить возникновение артикуляторно-акустической дисграфии у детей.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделять какие-то отдельные слова и  затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. У детей наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие.^[8] Трудности при проведении фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа слов в предложении, анализа предложений в тексте. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. При письме наблюдаются пропуски гласных, согласных, при стечении, перестановки букв, добавление букв, пропуски и перестановки слогов и т.д.

Особенно хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог. Так нельзя прочитать согласную букву  изолированно без учета следующей за ней гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо, она должна произносить при чтении. Мы должны научить ребенка видеть целый слог, так как мягкость или твердость согласного должна быть обозначена при помощи последующий гласный звук.

Непременным условием чтения и письма является приобретение ребенком умения членить целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа, то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии, ошибки при которой могут выражаться в следующем: записи целого предложения в виде в виде одного; пропуски в словах согласных букв, особенно при их стечении; пропуски гласных букв; вставка лишних букв; перестановка букв; в слитном написании предлогов и т.д.

Подобных ошибок можно избежать, если в дошкольном возрасте обучить ребенка приемам звукового анализа и синтеза речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав слова, можно будет не сомневаться, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.

Аграмматическая дисграфия, связана с недоразвитием грамматических систем. У дошкольников с ОНР наблюдаются трудности в формировании словарного запаса, грамматического строя речи. Формирование словарного запаса замедлено и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сложный звуковой состав. Из тех слов, которые дети осмыслили правильно,  они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений. У детей с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что часто, вопреки смыслу, дети заменяют нужное, но малоизвестное слово другим, более привычным, хотя не соответствующим определенному значению. Трудности формирования грамматического строя проявляются в аграмматизмах ^[9]- ошибках согласования и управления слов. Имеет место частое затруднение анализа связей в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. При письме аграмматизмы на уровне слова, словосочетания, предложения и  целого текста.

Необходимо проводить работу по расширению словарного запаса. Основными задачами на лексическом уровне являются: количественный рост словаря, за счет усвоения новых слов и их значений; количественное обогащение словаря, путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний; очищение словаря от искаженных, просторечных сов. На синтаксическом уровне предупреждение и преодоление ошибочных словосочетаний в речи дошкольников,  усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи путем ознакомления их с явлением многозначимости, синонимии, синтаксических конструкций.

Оптическая дисграфия связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений, способностей^[10].  А в дальнем с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многими из которых кажутся ему похожими. При письме зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы, замены и смешения графически сходных букв. Необходима коррекционная работа по предупреждению оптической дисграфии. В частности, избежать замены букв, состоящих из  разного количества одинаковых элементов или похожих, по разному расположенных в пространстве элементов, не дописывание элементов букв, зеркальное изображение букв.

Для профилактики оптической дисграфии необходимо развивать у ребенка зрительно-пространственные представления, что даст ему возможность заменить различия в начертании, узнавании смешиваемых им букв.

В процессе практической работы в этом направлении используются следующие приемы. Складывание букв из составляющих их элементов; «переделка» одной буквы в другую; вылепливание смешанных букв из пластилина; письмо смешиваемых букв в воздухе; вырезание букв из бумаги, картона; обводка контуров букв, написанных разными шрифтами. Печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные; письмо, конструирование смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку.

Развитие пространственной ориентировки, ориентировки во времени, развитие двигательной функции руки и слухо-моторных координаций также являются задачами педагога в предупреждении дисграфии у дошкольников.

Заключение.

Профилактика предпосылок возникновения дисграфии должна быть направлена на развитие  психических функций, интеллектуального развития, которые необходимы для нормального овладения процессом письма.

Основные направления коррекционной работы по предупреждению дисграфии.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики: зрительного, слухового восприятия, пространственных представлений, кинестетической организации движений , конструктивного праксиса.
2. Развитие меж анализаторного взаимодействия: слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей, способности запоминать, воспроизводить пространственную, временную последовательность.
3. Развитие психических функций. Развитие мышления, памяти, слухового, зрительного внимания.
4. Развитие интеллектуальной деятельности, мыслительных операций.
5. Развитие всех сторон речи:

1. Формирование, коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.    
2. Развитие фонематического слуха^[11], фонематического анализа и синтеза ^[12]слов, фонематических представлений.
3. Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря, формирование развития лексико - грамматических категорий.
4. Формирование связной речи: обучение разным видам пересказа: подробному, выборочному, краткому, составление рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т. п.
5. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с основными понятиями: предложение, слово, слог, буква, звук, составление схем и т. д.

6. Развитие не речевых функций и операций:

1. пространственно-временных ориентировок, представлений.
2. развитие тактильных ощущений.
3. развитие мелкой моторики, развитие графических навыков - развитие конструктивного праксиса.

В правильно организованной работе по коррекции нарушений речи ^[13]с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления по предупреждению дисграфии.

Поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются эффективнее начинать и проводить коррекционную работу по предупреждению дисграфии с детьми дошкольного возраста.

Литература:

1.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., «Просвещение», 1983 г.

2.Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушением письменной речи. М., 1999 г.

3.Ткаченко Т.А., Если дошкольник плохо говорит. СПб., «Акцент», 1998 г.

4.Лалаева Н.В., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.,«Союз», 2001 г.

5.Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. СПб., «Детство-пресс»,   1999 г.

6.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981 г.

7.Калинина И.Л. Учим детей читать и писать., М., 2001 г.

8.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб.,1995 г.

Словарь терминов.