Особенности изобразительной деятельности воспитанников с нарушениями в развитии
статья по теме

Особенности  изобразительной

деятельности воспитанников

с нарушениями в развитии

Современный ребёнок, где бы он ни жил, во время рисования выражает своё раннее восприятие окружающего мира. Для детского психолога рисунок остаётся важнейшим продуктом детской деятельности, который позволяет получить представление о том, что малыш не может выразить словами.

    М. Прудомью  утверждает, что ребёнок рисует не предмет сам по себе, а своё представление о предмете. Рисунки детей представляю собой изображение, а не воспроизведение. Они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунок характеризует прежде всего самого ребёнка, а не предмет как модель.

   По мнению исследователей, дети рисуют:

 - то, что для них важно; значимых людей, дома, деревья, животных;

- что-то известно им о предмете, но не всё;

- то, что вспомнил ребёнок в момент рисования;

- окрашенную эмоциями идею;

- то, что видят;

- незримую внутреннюю реальность.

    Для детей предмет является ориентиром, а результат не зависит от того, рисует ли ребёнок с образца или по памяти.

    Рисунки используются как диагностический материал для выявления индивидуальных особенностей детей. Кроме того, рисуночные тесты наиболее близки детям. Ребёнку легко понять инструкцию. Для выполнения

рисуночного теста не нужен высокий уровень развития речи. Они применимы к клиентам самого разного возраста – от дошкольного до взрослого включительно.

    Тест «нарисуй человека» позволяет оценить уровень умственного развития

Независимо от уровня усвоенных ребёнком знаний и умений, а также навыков рисования. Кроме того, рисунок выявляет особенности индивидуальных психологических свойств ребёнка, его мироощущений, характера, самооценки.

    Рисунок – это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Изображая человека, ребёнок неосознанно идентифицирует себя с ним и наделяет его чертами своего внутреннего мира. В рисунке отражаются неосознанные импульсы и переживания. Однако необходимо отметить и недостаток рисуночных тестов: они не позволяют количественного измерения оцениваемых психических свойств.

    При сравнении высказываний разных специалистов можно обнаружить единство мнений по принципиальным позициям и незначительное расхождение в частностях. Поэтому в дальнейшем, характеризуя особенности рисунков детей с различными патологиями, мы будем предлагать обобщённый взгляд отечественных и зарубежных специалистов.

     Ребёнок с нарушенным зрением выражает себя с помощью визуальных образов, которые возникают из разных сенсорных феноменов. Характер переживаний влияет на форму изображения, особенно в раннем возрасте. В это время впечатления яркие, устойчивые и незабываемые. Арнхейм подчёркивал роль органов чувств, особенно активного избирательного зрения. Он считает, что функция глаза не ограничивается пассивным восприятием. Ослабленное зрение, ограничивающее способности, не наносит ущерб развитию концепции тела и окружающей среды. Рисунки близоруких, дальнозорких или детей астигматиков особо не отличаются от рисунков их сверстников с нормальным зрением. Возможные странности на рисунках детей с повреждением зрения отражают скорее умственную и эмоциональную депривацию, нежели последствия зрительных повреждений.

      Нарушение речи связано с зонами мозга, которые выполняют высоко интегративные функции интерпретации языковых звуков и их преобразование в понятную речь. Ребёнок с потерей слуха склонен рисовать людей, как и большинство здоровых детей, но в тоже время, не говорящий ребёнок из-за церебрального нарушения речи рисует неразвитое тело и не может скопировать геометрические фигуры на уровне, соответствующем IQ стандартизированным тестам. Их рисунки ниже ожидаемого уровня, кроме этого в них проявляются сложности с пространственным расположением объектов.

      Дети с двигательными нарушениями из-за слабой интерпретации сенсорных стимулов не могут скопировать геометрические фигуры; кроме того, их заболевание влияет на построение концепции тела и гештальтфункции. Рисунки таких детей не соответствуют возрасту.

      Ребёнок с парализованной, плохо развитой рукой рисует человека с различными по величине руками, отражая свой собственный физический недостаток. Часто ребёнок с такими нарушениями выражает свою патологию более обобщенно, рисуя маленькие фигурки с крошечными или вообще отсутствующими ручками и ножками.

      Рисунки детей с умственной отсталостью  выполненные без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Прежде всего следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.

 Помимо нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов   весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.

Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся детей на протяжении всего дошкольного возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения.

Не появляется у детей и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них самостоятельной изобразительной деятельности.

Вместе с тем многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию. Дети-олигофрены  старшего школьного возраста оказываются способны рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу.

Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного рисования», когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определённого предмета.

Рисуя цветными карандашами и красками, учащиеся, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.

Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.

Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности иногда проявляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами.

Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам.

Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться так называемая «интеллектуальная пассивность», обусловлена тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, и, в частности к занятиям рисованием.

В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению задания, если оно организовано формально.

Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируются восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.

Литература:

●    Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,1967.

●    Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. Для воспитателя.- М.: Просвещение,1985.

●      Грошенков  И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебное пособие для учителей спец. Коррекционных школ и студентов дефектолог. ф-тов педвузов.- М., ООО «Институт  общегуманитарных  исследований», В. Секачев, 2001.

●       Разумова  Г. В.  Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии. Коррекционная педагогика. - 2006. - №1 . - С. 36 - 43.