Подготовка учащихся СКОШИ VIII вида, к самостоятельной жизни и труду, через уроки профессионально трудового обучения.
статья по теме

Подготовка учащихся СКОШИ VIII вида, к самостоятельной

Жизни и труду, через уроки профессионально трудового обучения.

Выполнила:

Елена Алексеевна

Гуслякова

учитель профессионально трудового обучения

СКОШИ VIII вида

 г. Поронайска.

.

                                                       СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                      3.

ГЛАВА 1.

     1.1. Методика и организация учебных занятий.                                                           5.

     1.2. Особенности запаса знаний и представлений об окружающей деятельности детей с ЗПР к моменту поступления в школу.

ГЛАВА 2.

    2. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.   13.

    2.4. Особенности эмоциональной сферы.                                                                        18.

ГЛАВА 3.

    3. 3. Моделирование и изготовление ночных сорочек на уроках профессионально

трудового обучения в СКОУ.                                                                                                20.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.                                                            29.

ВВЕДЕНИЕ

Современная ситуация в области специального образования связана с рядом проблем, одной из которых является поиск наиболее эффективных условий организации обучения детей с нарушениями развития. Отечественная система специального образования постепенно осваивает новую концепцию социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, центром которой является сам человек, его особые образовательные и иные потребности, его права и интересы.

 Развитие системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания ориентирует педагогов к пересмотру традиционных подходов и освоению новых компенсирующих технологий, современных подходов к реализации базовых знаний в сфере жизнеобеспечения, самообслуживания, социализации и коммуникации. К основным факторам гуманизации коррекционно-педагогической деятельности относят:

максимальную индивидуализацию образовательного процесса, основанную на потребностях и возможностях ребёнка;

формирование многовариативной специальной образовательной системы;

переход к образовательным стандартам, гарантирующим высокое качество образования;

создание эффективной медико-психолого-педагогической системы непрерывного сопровождения учебно-воспитательного процесса.

Трудности в обучении детей с различными психофизическими особенностями (нарушение слуха, зрения, речи, интеллекта и др.). Обусловлены не только социальными неблагоприятными факторами, но в первую очередь различными органическими поражениями нервной системы;

замедленный темп обучения;

слабая восприимчивость к новому;

быстрое угасание новых условных связей без постоянного закрепления;

слабая дифференциация усвоенного материала.

       Учёт уровня развития учащихся и приспосабливание к нему обучения - наиболее распространённый вид индивидуального подхода.

  Современные тенденции модернизации образования диктуют необходимость в дальнейшем развитии системы сопровождения ребёнка в образовательном процессе. Само понятие «качество образования» в общественном сознании тесно связано с такими категориями, как здоровье, благополучие, защищённость, самореализация, уважение. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение представляет собой ответ науки и практики на требования общества гарантировать помощь и поддержку любому ребёнку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью.

  Возрастающее число и разнообразие детей с отклонениями в развитии часто оказывается в положении острого социального неблагополучия. Именно поэтому актуальной проблемой образования становится поиск и реализация различных форм взаимодействия с «особенным» ребёнком и средой его окружения, взаимодействия, направленного на позитивное решение проблем его развития.

     История изучения и обучения детей с ограниченными возможностями убедительно показала, что этим детям необходима комплексная междисциплинарная диагностика, раннее непрерывное коррекционно-развивающее сопровождение, направленное на компенсацию нарушенных функций, формирование личностного и социально-трудового статуса.

ГЛАВА 2      

                          Методика и организация учебных занятий.

         Трудовое обучение и трудовое воспитание в коррекционной школе представляет собой единую систему. Первый ее этап – трудовое обучение в первых-третьих классах, второй – общетехнический труд, в четвертом классе на базе школьных мастерских, третий – профессионально – трудовое обучение в пятых-девятых классах. Трудовое воспитание осуществляется как на уроках, так и во внеурочное время в процессе занятий общественно полезным и производительным трудом, самообслуживанием, во время кружковой работы.

             Каждый этап имеет свои задачи, реализация которых создает базу для последующего обучения. Недоработки в младших классах влекут за собой большие сложности на других этапах.

              На уроках труда в первом-третьем классах решаются следующие задачи: сообщение элементарных технических сведений по видам труда; обучение доступным трудовым приемам; развитие самостоятельности; формирование организационных умений; воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умение работать в коллективе, уважения к людям труда); привития интереса к трудовой деятельности.

               Наряду с этим осуществляется коррекция школьников с нарушением интеллекта. Коррекционная работа выражается в формировании таких умений, как: ориентировка в задании (анализ объекта и условий труда); предварительное планирование хода работы над изделием; текущий и заключительный самоконтроль (наблюдательности, речи, пространственной ориентировки), исправлению недостатков физического развития, особенно мелкой материи рук, а также эстетического воспитания.  

                 Основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в профессионально – трудовом обучении является учебное занятие продолжительностью 2 – 4 учебных часа (в зависимости от класса)  Занятие представляет собой логически завершенный этапа учебно–воспитательного процесса. То обстоятельство, что занятия по труду продолжается два или несколько уроков (учебных часов), не должно нарушать его целостность.

               Построение занятий по труду во многом соответствует основным  правилам общеобразовательного обучения. Ряд требований к уроку, известных из общей педагогики, в полной мере справедливы и по отношению к занятиям трудового обучения в коррекционной школе.

       Основные из них:

         На каждое занятие учитель ставит четкую учебную цель;

        Занятие должно быть не только обучающим, но и коррекционным;

        Отбор учебного материала на занятие в целом и для каждой его части должен быть                            обоснованным;

        На занятии необходимо применять методы обучения, обеспечивающие наиболее эффективное усвоение учебного материала всеми учащимися;

        Организация занятий должна быть четкой;

        Следует применять вариативность построения занятий (не допускать шаблона в общей схеме занятий);

        Необходимо обеспечивать закрепление учебного материала занятия и контроль результатов обучения;

        Главный критерий качества занятия – не применение тех или иных видов работы, а занятия и умения, приобретенные учащимися.

           На каждом занятии по труду ставится несколько учебно-воспитательных задач, среди которых в большинстве случаев можно выделить одну – две основные, определяющие направленность всего занятия. Решением этих задач достигают дидактические цели занятия – результаты в приобретении знаний, развитии умений и навыков учащихся, которые учитель предлагает получить.

            Например, на одном из занятий по теме « Работа с тканью » (швейное дело , 4 класс, 2 четверть) учитель решает провести ознакомление учащихся с планом изготовления подушечки для иголок, закрепить знание о порядке выполнения операций и приступить к практической работе над изделием. Ознакомление учениц с планом данной работы и закрепление знаний о порядке выполнение операций – основные задачи данного занятия.

            Каких результатов обучения (дидактических целей) предполагается  при этом достичь? ВО – первых, сформировать в создании учащихся план изготовления подушечки. Во - вторых, не менее важная цель состоит в развитии умения школьников планировать свою работу.

            Занятия профессионально – трудового обучения во вспомогательной школе, исходя из ведущей дидактической цели, относятся к следующим типам:

Теоретические занятия – формирование знаний и представлений, учащихся о технологических процессах, материалов и об орудиях труда.

Подготовительные задания – обеспечение необходимого уровня ориентировки в трудовом задании и его планировании.

Комплексные практические работы – изготовление изделий в целом. Формирование общетрудовых умений учащихся и профессиональных навыков.

Практическое повторение – выполнение трудовых заданий с целью закрепления умений, профессиональных навыков и увеличение производительности труда.

Самостоятельные (контрольные) работы – контроль результатов практического обучения, развитие активности и самостоятельности в работе.

        Занятия первых двух типов направлены на формирование знаний учащихся. Этот процесс на уроках труда в специально – коррекционной школе осуществляется эффективно при условии, если теоретический материал изучается сравнительно небольшими дозами или на ближайших занятиях. Отсюда вытекает целесообразность применения комбинированных занятий, как наиболее отвечающих специфике трудового обучения учащихся коррекционной школы. Комбинированные занятия включают занятия разных типов в качестве составных частей, для каждой из которых ставится своя дидактическая цель. Обычно при этом комплексная практическая работа сочетается с теоретическим или подготовительным занятием.

           Организация теоретической или подготовительной части комбинированного  занятия - предмет особого внимания учителя. От качества организации  и проведения этих этапов занятия во многом зависит эффективность развития трудовой самостоятельности школьников.

В трудовом обучении учащихся с нарушением интеллекта особенно важную роль играют предметные технологические карты, отражающие  так называемые стандартные планы работ. Хорошо усвоив такой план, ученик может применить его с большими изменениями при изготовлении различных изделий. Например, при изготовлении различных швейных изделий, включающих окантовочный шов с закрытым срезом, работница руководствуется следующим планом:

вырезать косую бейку шириной 2-3 см.

сложить бейку с деталью лицевыми сторонами внутрь, уровнять срезы и приметать на расстоянии 0,3 – 0, 6  см. от срезов.

притачать бейку швом шириной 0,4- 0,7  см. и удалить нитки приметывания.

обогнуть срезы шва бейкой, выровнять шов.

второй срез бейки подогнуть на 0,5-0,7  см., заметать и подшить ручными потайными подшивочными стежками.

Приведенный план работы с небольшими изменениями можно использовать при изготовлении многих швейных изделий.

         Подметная технологическая карта, отражающая стандартный план работы, может быть использована учителем для объяснения последовательности выполнения операций и при проверке знаний учащихся о порядке выполнения предстоящей работы. Большую помощь оказывает этот дидактический материал при составлении плана. После объяснения учителя учащиеся самостоятельно расставляют образцы в том же порядке, как предстоит выполнить работу, и называют соответствующие технологические операции.

          На основе содержания предметной технологической карты могут быть построены  задачи, направленные на активизацию планирующих действий школьников.

           НАПРИМЕР, один образец учитель убирает и задает учащимся вопросы:

В коком месте предметной технологической карты необходимо расположить недостающий образец?

Какая пропущена технологическая операция?

Какие инструменты (оборудование, приспособления) применяются при выполнении данной технологической операции?

        Предметную технологическую карту иногда можно использовать для оказания индивидуальной помощи учащимся, которые явно не справляются с работой. В этом случае учитель дает ученику образцы по этапам выполнения соответствующих технологических операций.

         Таким образом, предметные карты широко используются на различных этапах трудового обучения учащихся. Однако необходимо учитывать, что они не полностью отражают план предстоящей работы. Напомним, что в памяти учащихся должны сформироваться три компонента трудового приема: его результаты выполнения трудовых приемов (т.е. изменения формы и размеров объекта). Кроме того, из предметной карты операция воспринимается лишь в чувственной форме, тогда как важно научить школьника правильно называть технологические операции, трудовые приемы, детали, способы их соединения и орудие труда. Более полно план работы отражает комбинированная инструкционная карта, содержащая, кроме предметных образцов, набор табличек с названиями (и некоторой расшифровкой) технологических операций и трудовых приемов. Такие наглядные пособия позволяют учащимся точнее представить предстоящую практическую работу, усвоить более подробный план изготовления изделия.

          Комбинированные инструкционные карты особенно нужны при изготовлении относительно сложных изделий. Кроме названия каждой операции, некоторых указаний об их выполнении, расположенных на отдельных табличках предметных образцов, инструкционная карта может содержать рисунки (фотографии), на которых показаны приемы выполнения технологических операций, с названиями необходимых инструментов и приспособлений. Простые операций и трудовые приемы, которые хорошо усвоены учащимися, в инструкционной карте могут быть только упомянуты или перечислены.  Комбинированная карта дает возможность выполнять большее число вариантов упражнений в процессе составления плана работы.

           НАПРИМЕР,  расположить в должном порядке предметные образцы или таблички с названиями операций соответственно предметным образцам, рисунки, на которых показаны приемы выполнения  этих операций, таблички с названиями инструментов и приспособлений в соответствии с предметными образцами и т.п. Из элементов комбинированной инструкционной карты учащиеся могут составлять различные варианты планов работы.

          В 7. И 8 классах социально – коррекционной школы учащиеся составляют планы предстоящей работы письменно, заполняя бланки простой технологической карты.

          Наиболее эффективный метод формирование у школьников готовности к составлению письменных планов – фронтальная беседа. В ходе ее учащиеся с помощью учителя определяют последовательность  и содержание этапов предстоящей работы. Перед проведением фронтальной беседы учителю необходимо реально оценить возможности и имеющийся опыт школьников: достаточен ли он для ответа на поставленные вопросы; предусмотреть вопросы, которые ему могут задать учащиеся – трудовой группы.

          В практике работы некоторых учителей труда специально – коррекционных школ, к сожалению, можно наблюдать фронтальные беседы, плохо подготовленные по форме, и по содержанию. Вопросы, которые ставит учитель перед учащимся, не рассчитаны на активизацию их мышления. Ответы школьников на такие вопросы чаще всего вялые, малоубедительные, нередко бывает и так, что вопросы к учащимся подобраны правильно по содержанию, но фронтальной беседы все же не получается: школьники не следят за ответами товарищей, их внимание рассеивается. Пассивное или отрицательное отношение к теме урока приводит к тому, что учитель вместо беседы приводит объяснение учебного материала.

         Передовой педагогический опыт показывает, что положительное отношение школьников к предстоящей беседе формируется заранее.

          НАПРИМЕР: после проведения ориентировки в задании, учитель говорит учащимся: « Вы хорошо знаете, каким должно быть готовое изделие. А теперь давайте обсудим порядок его изготовления. Если работать без плана, трудно ждать от такой работы хороших результатов».

           Создавая обстановку заинтересованности учащихся, учитель может напомнить конкретный случай, когда не продуманный план действий приводит к браку в работе.

           Фронтальная беседа, даже если она посвящена технологическим вопросам, в частности к вопросам планирования предстоящей работы, должна проходить в дружеской обстановке. Только в такой беседе преодолевается застенчивость и некоторая инертность учащихся. Характер беседы зависит от педагогического такта учителя, интонации его речи, а так же от того, как он предварительно настроил учеников и смог решать организационные вопросы.

           НАПРИМЕР: если учащиеся, находясь на своих рабочих местах, рассредоточены  по мастерской, то в этих условиях провести беседу невозможно. Особенно важно во время беседы учитывать индивидуальные особенности школьников. Прежде всего, необходимо продумать приемы активизации внимания учащихся, которые затрудняются отвечать на вопросы, отстаивать свою точку зрения из-за дефектов в произношении

( заикание, шепелявость и т.п.). На первом этапе обучения таким ученикам можно разрешить более краткие ответы, но постепенно приучить их к развернутым объяснениям

           В тех случаях, когда пассивность в беседе объясняется низким уровнем интеллекта школьников, следует особое внимание обращать на доступность задач, которые ставятся перед ними. В беседе с такими учащимися большую роль играют различные средства наглядности (образцы предметов, инструкционные карты, учебные таблицы, на которых показаны основные трудовые приемы работы), повторные объяснения технических сведений и постоянное внимание к их деятельности учителя.  

Необходимо следить за тем, чтобы неправильные ответы таких школьников на вопросы учителя не были предметом насмешек со стороны других учащихся. Почти в каждой учебной группе есть школьники, отличающиеся неуверенностью в своих возможностях и трудовых действиях. В процессе обучения планированию учитель внушает таким учащимся, что трудовое задание для них вполне доступно, что необходимо верить свои силы и возможности.

           НАПРИМЕР: рассматривая в беседе очередной этап плана работы, он напоминает учащимся, что в прошлых работах подобные операции ученик выполнял хорошо.

            При обучении некоторым видам труда для запоминания особенности конструкции изделия и последовательности выполнения технологических операций на подготовительном занятии используется метод макетирования.

           НАПРИМЕР: в швейном деле, прежде чем приступить к изготовлению фартука из ткани, ученицы делают его макет из бумаги.

            Учащиеся коррекционной школы часто допускают значительное число ошибочных действий в план работы учащихся.

            В начале обучения труда (4-5классы) планы должны содержать не только основные, но и коррекционные операции, к которым относится контроль изделия, так как многие ошибки возникают потому, что вовремя были не

проверены результаты выполнения той или иной операции.

             В развитии практического мышления школьников и воспитание у них самостоятельности значительную помощь оказывают трудовые задачи, направленные на закрепление учебного материала.

     1. 2.   Особенности запаса знаний и представлений об окружающей деятельности детей с ЗПР к моменту поступления в школу.

    Система образования наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности - проблемы экологии детства. Являясь злободневной для всего мирового сообщества, эта проблема особую актуальность приобретает в современной России. Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищённости и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения всё большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизических и высших психических функций. Являясь умственно сохраненными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети вместе с тем испытывают трудности в обучении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни. Взрослея и обретая физическую силу, они нередко отсеиваются из школы, становясь деструктивными элементами общества. В связи с этой ситуацией в педагогику вошло новое понятие - «дети риска школьной. Все возрастающая общественная тревога за судьбы риска, дезадаптации".

Осознание необходимости усиления роли школы и педагогов в охране их физического, психического и нравственного здоровья, обеспечение полноценного образования имеют своим следствием формирование нового направления в школьной практике – коррекционно - развивающего образования.

ГЛАВА 2.

   2. 3.  Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

           Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны.  Ребёнок с особыми интеллектуальными особенностями тот ребёнок, у которого стойко нарушена познавательная  деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого).

                Для анализа этого определения необходимы пояснения.                

Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время обсуждений неуспевающего  ребёнка можно услышать высказывания: «Что же он, по-вашему,                                    

олигофрен?» - «Нет, он просто органик, он со временем выправится». У неспециалистов могут создаться впечатления, будто олигофрения – это нечто     отличное от органического поражения головного мозга. В действительности                 при олигофрении имеет место более тяжёлое, более тотальное органическое        поражение головного мозга (наследуемое или приобретённое). Когда говорят,      что «это просто органик», имеют в виду не столь тотальное поражение, которое  может быть компенсировано несколько быстрее.                 

            Могут быть и такие локально обусловленные признаки органического поражения     Головного мозга, которые  не так быстро компенсируются  либо остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недостатки пространственных представлений, а также нерезко выраженные дефекты речи.

        Речевое недоразвитие, особенно если с ребёнком проведена логопедическая работа, может вовсе не отразиться на устной речи подростка и юноши, не помешать ему, читать и понимать любой текст. Однако может оказаться, что он всю жизнь будет допускать ошибки в письменной речи.  

         Даже наиболее больные неполноценные дети развиваются. О каждом ребёнке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее         развитие. Однако термин «недоразвитие» многозначен. Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребёнок догонит сверстников. Когда же используется термин «нарушение», предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идёт о дефекте, при котором без коррекционной школы школьнику в будущем не удастся стать полноценным гражданином.

        Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Процесс медицины и компенсаторные силы детского организма многое изменить. Важно подчеркнуть, что при определении понятия «нарушение интеллекта» речь идёт не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно длительном его нарушении.

Из практики познавательный учебный материал без достаточного понимания. Многие из них обучения известно, что дети с нарушением интеллекта усваивают, способны правильно повторить отдельные сведения из объяснения учителя, но ответить на поставленные в косвенной форме вопросы и обосновать собственное высказывание они не могут. Такие знания быстро забываются.

Развитие способности к более полному пониманию учебной информации составляют одну из главных задач обучения воспитанников коррекционной школы. Это особенно необходимо для профессиональной подготовки учащихся, так как формально усвоенные знания не могут служить действенным регулятором трудовой деятельности.

В психологическом словаре под редакцией А.В Петровского и М.Г. Яшевского 1990 г. понимание определяется так:

Способность постичь смысл и знание чего-либо и достигнутый благодаря этому результат.

Вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом, как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействий.

Содержательную для практического обучения формулировку процесса понимания даёт педагог и учёный В.Ф. Шаталов. Он считает, что понимание – это усвоение смысловых связей между новыми и хорошо усвоенными знаниями, имеющихся у школьников представлениями и конкретной деятельностью, а также формирование логических причинно-следственных, функциональных и иных связей между отдельными компонентами знаний. В психологии выделяют следующие качества понимания:

чувство понимания;

правильность понимания;

глубина понимания.

Для практики важно разграничить результаты процессов понимания восприятий информаций и усвоения знаний. Из приведённых определений видно, что процесс понимания не включает закрепление воспринятого материала и, следовательно, понимание не завершает усвоение знаний. При восприятии простой информации процессы понимания и усвоения могут происходить практически одномоментно. Однако в большинстве случаев обучения понятый учебный материал для его усвоения должен закрепляться путём повторения, варьирования ситуаций, прокладывание новых смысловых связей. Только тогда он становится ресурсом личности учащегося.

Понять – это лишь создать необходимую предпосылку для последующего овладения, но ещё не овладеть действием.

Большое внимание изучению психологических механизмов понимания речи уделено в нейропсихологических исследованиях. Понимание речи является не только речевым, но этапом в ходе речемыслительной деятельности и структурной единицей в построении процесса мышления.

Изучая особенности речи при различных формах афазии, Л.С. Цветкова определяет структуру процесса понимания. Опираясь на исследования Н.Г. Морозовой, А.Н. Соколова, С.К. Шаумяна, она выделяет лингвистический и психологический уровень речи.

На лингвистическом уровне происходит декодирование знания информации:

 анализ звукового состава слов;

 удержание получаемой информации в кратковременной слухоречевой памяти.

 анализ логико-грамматических структур.

Психологический уровень понимания содержит декодирование смысла сообщаемой информации.

Исходя из приведённой структуры, можно более дифференцированно определить причины слабости процесса понимания речевых сообщений учащимися коррекционной школы.

 Недостаточность развития фонематического слуха при олигофрении нарушает узнавание слов и, как следствие, их предметную отнесённость. У детей олигофренов отличается снижение скорости приёма, переработки воспринимаемой информации за единицу времени, а также искажение первичной информации. Для речи этих детей характерна скудность словарного запаса и недоразвит анализа логико-грамматических  структур.

Усвоение теоретического материала трудового обучения является главной трудностью в осуществлении профессиональной подготовки детей с нарушением интеллекта. В тоже время овладение теоретическим материалом, прежде всего, определяет возможность получения воспитанниками коррекционной школы начального профессионального образования.

Большие недостатки понимания обнаруживаются при использовании учащимися учебников по труду, несмотря на то, что предназначенные для коррекционной школы учебники в значительной мере адаптированы к их возможностям. Учебники по труду для профессиональных училищ, куда поступают выпускники, коррекционных школ оказываются для них ещё менее доступными. Трудность понимания текстов учебников обусловлено недостатками техники чтения, малым запасом знакомых слов и словосочетаний. Характерны для текстов учебников по трудовым дисциплинам является употребление технических терминов (часто иностранного происхождения), сложных предложений.

Разделы учебников для технических училищ содержит большое количество никоим образом ни отделенных друг от друга значимых сведений.

Такая сематическая «плотность» текста создает определенную трудность для его понимания выпускниками коррекционной школы. В тоже время получение знаний из учебников служит важным фактором повышения результативности как школьного, так и после школьного профессионального обучения.

Технология развития понимания включает решения следующих задач:

Обеспечение готовности учащихся к умственной деятельности.

 Пополнение словаря и развитие сематических связей.

Развитие понимания сложных предложений и сообщения в целом

Развитие понимания причинно следственных связей.

Затруднения учащихся в понимании объяснения или возникающие при чтении учебника часто зависит не только от знания технических или технологических терминов. Существующие учебники по труду в основном посвящены правилам выполнения практической работы и содержат мало теоретических сведений.

Тем не менее, их лексика далеко не всегда понятна учащимся. Проведенный анализ показал, что ряд слов, взятых из учебников 5-6 классов, непонятен большинству учащихся 8-9 классов и учащимся после школьного профобучения. Например, такие слова: «целесообразная», «однородный», «чрезмерный», «с учетом» (рисунка ткани), «разнообразный». Многие подростки не понимают сокращения «и т. д., и пр., и др.». Трудности возникают при объяснении понятий химические, физические свойства материалов, так как в школе нет соответствующих учебных предметов.

Способность к пониманию речевых сообщений составляет жизненно важное качество человека. От уровня развития понимания зависит возможность регулировать свою деятельность и поведение. При отсутствии специальной направленности у учащихся - олигофренов развивается недостаточно.

         2. 4              Особенности эмоциональной сферы.

    Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. Коррекционная школа призвана формировать у своих воспитанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к заботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от достигнутых в труде и учёбе успехов и т.д. На пути к достижению этих целей перед учителями коррекционных школ встаёт много трудностей, обусловленных особенностями развития детей с нарушением интеллекта.

    Знакомство с психологией детей с нарушением интеллекта даёт возможность увидеть тот путь, по которому учитель сможет оказать прямое и опосредствованное воздействие на эмоциональную сферу своих учеников с целью е.  Во-первых, чувства детей долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребёнка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворённого самолюбия и т.д. Переживания школьника с ЗПР более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

  Во-вторых, чувства детей с ЗПР часто бывают, неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьёзных  жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникших по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциальную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т.д., ребёнок с нарушением интеллекта не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

  Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у детей с ЗПР можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых учителю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психо-педагогический подход к больному ребёнку. Таковы, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

  Л.С. Выгодский указывал на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся мотивационно-эмоциональной сферой. Несформированности или нарушение эмоционально- волевых качеств вызывают у ребёнка затруднения в решении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребёнка. Роль эмоций крайне важна в организации процесса обучения и воспитания детей. На положительном эмоциональном фоне дети легче и эффективнее усваивают учебный материал, вырабатывают новые умения и навыки. Расстройства в эмоционально- мотивационной сфере детей не только снижают работоспособность в целом, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызвать явления социальной дезадаптации.

  Особенно значимой является проблема исследования эмоционально-волевой сферы у аномальных детей, в том числе и с речевой патологией, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Однако эта проблема исследована крайне недостаточно. Имеются лишь отдельные работы, в которых указывается на нарушение эмоционально-личностных качеств у детей с нарушением интеллекта.

развития, сглаживания и коррекции недостатков. Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний,  находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывает соответственно отрицательные переживания. Высшие чувства вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие - ограничением потребностей.

  Высшие чувства - чувство коллективизма, чувство дружбы и товарищества, чувство чести и др.- представляют собой сплав мысли и чувства. Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. И в этом их вторая зависимость.

 Незрелость личности детей с нарушением интеллекта, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

ГЛАВА 3.

            3.3.       Моделирование и изготовление ночных сорочек.

      Моделирование представляет собой сложных трудоёмкий процесс, требующий специальных знаний, творческой фантазии, художественного вкуса.

           Художественное моделирование - сложных трудоёмкий процесс, требующий специальных знаний, творческой фантазии, художественного вкуса.

          При изучении моделирования учащиеся получают познавательные сведения об истории развития одежды, её классификации, об особенностях разработки моделей в соответствии с назначением изделия, сезонам, фигурой человека. Они должны усвоить, что одежда классифицируется по целевому назначению, способу употребления, по возрастным признакам, роста и полноте и т. д.

           Занятия по изучению моделирования носят творческий характер и тесно связаны изобразительным искусством. Так, учащиеся знакомятся с работой художника-модельера, учатся подбирать ткань к разработанной модели, определяют наиболее целесообразные средства художественного оформления швейных изделий, решать вопросы соподчинения различных частей одежды, как правило, все эти занятия, проводятся с использованием большого количества наглядных пособий, технических средств обучения с подключением заданий творческого характера

           Знакомя учащихся с основами моделирования, учитель должен выполнить, решить такие вопросы как:

обучить учащихся различным техникам выполнения эскизов;

ознакомить учащихся с законами зрительных иллюзий в одежде;

дать понятие о цвете, цветных сочетаниях;

развивать у учащихся эстетический вкус, понимание красоты и гармонии в одежде, произведениях искусства, в окружающем мире.

           Для углубления и расширения знаний, умений и навыков по моделированию одежды учащимся можно предложить выполнить небольшие самостоятельные работы.

Любая выдумка, фантазия должны быть замечены учителем и поощрены.

           На занятиях моделирования учащиеся учатся применять элемент технического моделирования в соответствии с выбранным фасоном. Учитель должен сформировать у учащихся понятие о техническом моделировании, как о нанесении линий фасона на конструктивную основу. От простого к сложному, моделируя различные виды выреза горловины, оформление проймы, кокеток, сборок, учащиеся приходят к решению более сложных задач технического моделирования.

           Большое значение на занятиях моделирования швейных изделий имеет умелое сочетание учителем различных форм и методов обучения, использование наглядных и технических средств обучения, а также провидение экскурсий в ателье, на фабрики, музеи прикладного творчества, но ключевым звеном в приподовании моделирования все же остается содержание занятий.

           Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. Подготовить общее представление относительно мира природы, относительно общества, все это составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием.

           К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дошкольники. У них недостаточно сформировано представление о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарные математические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основам последующего школьного обучения.

           Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес) они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются на значении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящиеся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития используют неверные и не точные словесные обозначения (например: там, тут, далеко, около).

          Изучения особенности игровой деятельности шести-семи летних детей ЗПР показало, что круг представлений о трудовой деятельности взрослых у детей с ЗПР значительно беднее, чем у нормально развивающегося сверстника. Их знание о профессии врача, продавца, воспитателя и т.п. поверхностны, а в отдельных случаях даже ошибочны, игровые действия, как правило, шаблонны и стениотипны.

             Существенное развитие между детьми сравниваемых категорий обнаруживается при анализе их представлений о явлениях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют рассказать об отличительных признаков времен года. Рассматривая картину с изображением различных времен года, дети с ЗПР почти безошибочно определяют зиму и лето, но при этом опираются лишь на 2-3 отличительных признака. В тоже время нормально развивающиеся ученики выделяют 5-7 признаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, животных, одежду людей летом и зимой.

           Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают туманы). Им легче отличать явления противоположного характера: холод, жара, замирание природы и ее бурный расцвет и т.п.

           Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно- следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении рассказов по серии сюжетных картинок.

           Значительное развитие между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживаются в отношении запаса и характера их представлений об отдельных предметах. У последних наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов, что касается только определенных групп. В некоторых случаях дети, с задержкой развития правильно называя изображение зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали.

           Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение СЛОВ, например (словом «мак» ребенок называет и розу, и георгину, и ромашку, и астру). Многие дети, имеющие ЗПР, не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Они смешивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым и д.р. Дети не могут определить форму предмета, его величину, и материал из которого он сделан. Они затрудняются дать сравнительную характеристику величин двух предметов даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности. Распространенная ошибка, характерная для детей с ЗПР - перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

           При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывают большие трудности у учащихся даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем общие признаки, не видя их различий.

           Не умение выделить существенные признаки предметов и явлений отражается на освоении детьми с ЗПР элементарных общих понятий. Так предметы мебели они называют «комната».

           Анализу ответов детей с ЗПР показывает, что знание обобщающего слова ему не достаточно для правильного использования.

           НАПРИМЕР: многие дети с ЗПР знают обобщающее слово посуда, мебель, но оперируют ими неправильно, называя словом, мебель посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику.

           Дети, имеющие ЗПР, отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5-7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети 9-13 ее представлении.

           Характер выполнения заданий так же отличен у детей в двух сравниваемых категорий. Для детей с ЗПР характерно определенная неравномерность (толчкообразность) деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно правильно называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой называют еще 2-3 предмета или перечисляются предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся носил такой характер: «Бабочка, жук, муха…больше не знаю…, еще, как это…стри…стрисогузка… еще такие …в лесу видел,…не помню».

           Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повторяют название одного и того же предмета. Подобные явления у нормально развивающихся детей этого же возраста не наблюдаются. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспоминают известные им предметы и достигают большей продуктивности в выполнении заданий.

           Следует отметить, что у учащихся с задержкой психического развития продолжают долго сохраняться конкурентные отношения между разными видами деятельности, вследствие чего им трудно строить свое высказывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

          Что касается уровня речевого развития у детей с ЗПР, то их высказывания в основном состоят из простых предложений. Однако есть дети, которые, испытывают потребность в использовании сложных конструкций, выделяют второе предложение интонацией. Следует отметить, что независимо от используемой учителем формы обращения свой ответ они начинают со слов «потому что».

           Подробные высказывания детей с ЗПР нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение уже к сказанному. Особенности словарного запаса, а так же построение и содержание высказывание детей с ЗПР указывают на необходимость проведение работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представления, мышления. Необходимо следить за тем, чтобы неправильные ответы таких школьников на вопросы учителя небыли предметом насмешек со стороны других учащихся. Почти в каждой учебной группе есть школьники, отличающиеся неуверенностью в своих возможностях и трудовых действиях. В процессе обучения планирования учитель внушает таким учащимся, что трудовое задание для них вполне доступно, что необходимо верить в свои силы и возможности.

           НАПРИМЕР: рассматривая в беседе очередной этап плана работы, он напоминает учащимся, что в прошлых работах подобные операции ученик выполнял хорошо.

           При обучении некоторым видам труда для запоминания особенности конструкции изделия и последовательности выполнения, технологических на подготовительных занятиях используется метод макетирования.

           НАПРИМЕР: в швейном деле, прежде чем приступить к изготовлению фартука из ткани, ученицы делают его макет из бумаги.

           Учащиеся коррекционной школы часто допускают значительное число ошибочных действий. А одно из направлений предупреждения ошибок - включение контрольных действий в план работы учащихся.

           Вначале обучения труду(4-5 классы) планы учащихся должны содержать не только основные, но и коррекционные операции, к которым относится контроль изделия, так как многие ошибки возникают по тому, что вовремя небыли проверенны результаты выполнения той или иной операции.

           В развитии практического мышления и воспитания в них самостоятельности значительную помощь оказывает трудовые задачи, направленные на закрепление учебного материала.

                                                  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  По данным Управления специального образования, Министерства образования РФ, в Российской Федерации в 2001-2002 учебном году функционировали 1932 специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей и подростков с отклонениями в развитии с контингентом 289000 человек. Дальнейшая судьба выпускников специально (коррекционных) школ проблематична, так как на рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими сверстниками, закончившими общеобразовательные школы. Особенно остра проблема трудоустройства, так как помимо снижения интеллекта, учащиеся имеют, как правило, сопутствующие психоневрологические, физические и соматические осложнения. Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, несмотря на свои особые возможности, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на неё с обоюдной пользой для себя и окружающих. Наиболее полно задачам максимально открытого для трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-реабилитационная среда школы VIII вида. Созданные в ней условия способны обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых программ, формирование общей культуры личности, адаптацию к общественной жизни - социально бытовых, досуговых, нравственно-этических. Эта среда должна компенсировать, насколько это возможно, ограничение жизнедеятельности умственно отсталого ребёнка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях.

  Среди направленного эксперимента значительное место занимает тема «Трудовое обучение». Цель экспериментальной работы - разработка и проверка результативности новых педагогических технологий трудового обучения в СКО для детей с интеллектуальными проблемами. Основанием для начала поиска новых педагогических технологий послужил вывод, что традиционная организация трудового обучения умственно отсталых детей как профессионально ориентированного с ранних возрастов далеко не всегда достигает желаемой цели - успешной адаптации выпускников специальных учебных заведений к условиям самостоятельной жизни, в том числе и труда.

  Обучение в 10 – 12 классах должно обеспечить углубленную трудовую подготовку на рабочее место по видам труда, доступным учащимся с интеллектуальными и физическими недостатками. Современное общество испытывает потребности высоких технологий, кто-то должен обеспечивать нам быт, обслуживание, оказывать социальную помощь. Экспериментальной работой СКО школы VIII вида №77 является углубленная трудовая подготовка на определенное рабочее место умственно отсталых учащихся на предприятия сферы обслуживания на несложные виды работы. Созданы программы по подготовке дворника, санитарки, санитара медицинских учреждений, уборка служебных и производственных помещений, стеклопротирщика, рабочего по кухне и залов в кафе, помощника воспитателя и по другим видам работ, которые помогают подготовить выпускников к трудовой занятости. Знания, умения и навыки, полученные учащимися при обучении данным видам работ, могут быть применены и к повседневной жизни любого человека, так как содержат в себе все наши потребности собственного быта. Для учащихся с выраженными нарушениями развития разработан дополнительный блок программ. Дворник (для школ и д./с); рабочий по залу (фрагмент программы «Рабочий по кухне»); уборка квартиры, машинист по стирке белья, подготовка к работе на специально организованных рабочих местах; подготовка к обучению в ПУ.

  В 10 классах в течение учебного года подростки изучают три – четыре различные программы (учитывая объём программ и уровень возможностей усвоения учебного материала). Например, 10 а (дворник – сентябрь, ноябрь, декабрь, февраль). Машинист по стирке белья - октябрь. Рабочий по зданию – март, апрель, май (мальчики). Помощник воспитателя – март, апрель, май (девочки). Рабочий по уборке помещений – январь. В конце года ученики делают выбор, дальнейшего направления своего обучения специализация на определённом рабочем месте (продолжение обучения в школе в 11 – 12 классах) или поступление в ПУ, на работу. 10 б (две группы) подготовка к обучению в ПУ. Практика показала, что многие учащиеся испытывают страх, психологический дискомфорт, поступая на 1курс профессионального училища после 9 класса. Чтобы дать детям возможность освоиться в новом образовательном пространстве, получить представление о будущей профессии, лица с ограниченными психофизическими возможностями нуждаются в сопровождении всю жизнь. Подготовка к трудовой деятельности в СКОУ – наличие гарантированной работы в окружающем социуме, социальная и юридическая поддержка лиц с ограниченными возможностями, организация культурного досуга – всё это будет способствовать снижению социальной напряжённости у данной категории выпускников школ и станет профилактикой противоправного поведения с их стороны.

                      СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: Пособие для учителей.- М: Просвещение. 1980-183 с.

2 Учебное пособие для 7-8 классов вспомогательной школы. Издательство «Просвещение», 1990. Б Мозговая Г. Г. Картушина Г. Б.

3. Технология: Учебник для учащихся 8 класса общеобразовательной школы. Под ред. В. Д. Симоненко.- М.: «Вентана-Графф», 2002 – 154. Мозговая Г. Г. КАртушина Г. Б. Учебное пособие для 7-8 классов вспомогательной школы. Издательство «Просвещение», 1990.-154 с..

4. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов по спец. № 2111 « Дефектология».- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1986.-7, 166.с. Рубинштейн С. Я

5 .Основы специальной психологии: Учеб, пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений/ Л.В.Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой.- М.: Издательский центр «Академия»,2003.- 480

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопеда-ка): Учеб. Пособие для студ. высш. пед уч.заведений/ под ред.Б.П. Пузанова.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-272с.

7. Журнал Начальная школа.№2 2004г.-82 с. Кузьмин Н. А.

8.Новая модель обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Новые учеб, программы и мет, материалы./ Под ред. А. М. Щербаковой.- М.: Изд-во НЦ ЭНАС,2001.

9.Диагностика и коррекция задержки психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Аркти, 2001.