Развитие зрительного восприятия учащихся специальных (коррекционных) школ IV вида: этап I
статья по теме

В журнал «Коррекционная педагогика»

Развитие зрительного восприятия учащихся специальных (коррекционных) школ IV вида: этап I

Уфимцева Л. П., доктор психологических наук, профессор,

зав. кафедрой коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева

Грищенко Т. А., тифлопедагог Красноярской краевой специальной (коррекционной) школы-интерната III – IY вида

В данной статье приводится содержание коррекционных занятий I этапа предлагаемой нами программы курса «Развитие зрительного восприятия» для учащихся специальных (коррекционных) школ IV вида, который мы назвали «базовый» или «эталонный».

I этап включает в себя:

. Формирование сенсорных эталонов.

1.2. Восприятие предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам.

Этап 1.1. Формирование сенсорных эталонов

Когда в общей дидактике речь идет о формировании сенсорных эталонов, то имеется в виду дошкольный возраст. Насколько эта работа актуальна в школьном возрасте для детей с нарушением зрения? Г.В. Никулина и Л.В.Фомичева (5, 6) вводят термин «сенсорная готовность ребенка к школьному обучению» и в коррекционной работе выделяют задачу, направленную на повышение уровня сенсорной готовности младших школьников с нарушением зрения. В.П. Ермаков (3) отмечает, что обучению чтению предметных иллюстраций слабовидящих школьников должен предшествовать этап знакомства с основными геометрическими фигурами. Л.П. Григорьева и С.В. Сташевский (1) также говорят о необходимости работы по формированию сенсорных эталонов у слабовидящих младших школьников на этапе использования наглядно-образных методик.

Таким образом, многие авторы отмечают значимость этой работы для детей с нарушением зрения в школьном возрасте, и говорят об уровне усвоения детьми сенсорных эталонов как о важнейшем показателе развития зрительного восприятия.

Практика также показывает, что далеко не все дети, поступающие в специальную (коррекционную) школу IV вида, посещали соответствующее детское дошкольное учреждение. С такими детьми значение данной работы существенно возрастает. В то же время этап 1.1 может быть сокращен для детей, посещавших специальное ДОУ, но абсолютно исключать его из коррекционной работы, на наш взгляд,  не целесообразно.  

В ходе занятий дети знакомятся или совершенствуют знания о системе сенсорных эталонов формы, цвета, величины.

Нашей программой предусмотрены диагностические уроки в начале и конце этапа. Диагностика основывается на методике, выявляющей уровень сенсорной готовности ребенка с нарушением зрения к школьному обучению, предложенной Г.В.Никулиной и Л.В.Фомичевой (5, 6). Необходимо заметить, что некоторые задания были нами адаптированы для слабовидящих детей школы IV вида, поскольку эта методика проходила апробацию в «классах охраны зрения».

Овладение системой сенсорных эталонов формы.

Уроку непосредственного знакомства с сенсорными эталонами формы предшествует урок, знакомящий с формообразующими элементами: точкой, линией (прямой, ломаной, дугообразной, волнистой, замкнутой, незамкнутой).

Дети учатся копировать группу точек с различным пространственным расположением. Для этого используются такие приемы работы, как моделирование расположения точек на фланелеграфе, рисование точек по образцу. В начале при формировании умения изображать различные линии педагог учит детей использовать вспомогательные средства – линейные трафареты.

Затем перед ребенком ставится задача изобразить линию (прямую, ломаную и т.д.) без использования линейных трафаретов. Также ребенок учится соединять две точки линией заданной формы, находить точки пересечения двух линий на предъявленном изображении и на рисунке, выполненном самим ребенком. В ходе предложенной работы дети учатся ориентироваться на плоскости, выделять точки, различающиеся по цвету и размеру, определять тип линий и изображать их. Эта работа готовит ребенка к восприятию геометрических фигур, особенно в контурном изображении.

Формирование представлений о сенсорных эталонах формы предусматривает знакомство с плоскими геометрическими фигурами и объемными геометрическими телами. Знакомство учащихся с формой идет в определенной последовательности. Целесообразно давать формы в таком порядке: круг, шар, квадрат, куб, треугольник, треугольная призма, овал, овоид, прямоугольник, прямоугольная призма, ромб, трапеция. Дети должны научиться ориентироваться на обобщающее понятие «форма».

Ниже приведена последовательность работы по овладению сенсорными эталонами формы:

1. Формирование зрительного образа. Восприятие (с использованием анализаторов разной модальности) трафаретного изображения геометрической фигуры, контура геометрической фигуры (т.е. прорези определенной формы), геометрической фигуры, вырезанной из наждачной бумаги и наклеенной на картон. У ребенка формируется навык поэтапного зрительного и тактильного обследования сенсорных эталонов формы. Он учится последовательно обводить геометрические фигуры указательным и средним пальцами ведущей руки, тогда как вторая рука фиксирует место начала обследования. При обследовании ребенок выделяет и называет информативные признаки воспринимаемой фигуры.

2. Закрепление и уточнение зрительного образа. Происходит закрепление сигнальных признаков геометрических фигур посредством сопоставления, сравнения изучаемой формы с другими, нахождения различительных и сходных признаков. Ребенок учится выделять и опознавать контур. Для этого используются такие приемы как рисование геометрических фигур с помощью трафаретов и шаблонов, совмещение силуэта с контурным изображением, зрительный поиск заданной фигуры в системе эталонов формы, восприятие изображения геометрической фигуры в усложненных условиях (зашумленный контур, наложенные изображения). Для развития умения находить заданную фигуру из множества используется зрительный поиск по образцу, по памяти, по словесному описанию. Для развития зрительной памяти эффективен прием кратковременного предъявления одной, двух, нескольких геометрических фигур с целью их опознания, запоминания и воспроизведения.

3. Оперирование зрительным образом в различных видах деятельности. Практикуются такие приемы как выделение формы окружающих предметов и предметных изображений; составление геометрических фигур из частей; обводка и дорисовывание геометрической фигуры до предметного изображения; составление картинок, орнаментов из геометрических фигур и др.

Ознакомление с одной формой проводится параллельно с закреплением другой. Например, на уроке, где учащиеся знакомятся с прямоугольником, предусматриваются задания на закрепление представления об овале, упражнения, включающие в практическую деятельность представления о круге, квадрате и треугольнике.

Овладение системой сенсорных эталонов цвета

Овладение системой сенсорных эталонов цвета – одно из условий развития зрительного восприятия ребенка. В природе и произведениях искусства цвет находится в сложных и разнообразных сочетаниях. Чтобы ребенок смог научиться осознавать эти сочетания, его восприятие цвета должно стать аналитическим. Он должен ориентироваться на обобщающее понятие «цвет», выделять цвет как один из информативных признаков предметов окружающего мира, владеть системой эталонов цвета и понимать взаимодействие цветов. Для этого ребенок, прежде всего, должен иметь представления об основных цветах и устойчивые, закрепленные в речи их названия.

 Экспериментальные данные, полученные Г.В.Никулиной и Л.В.Фомичевой (5, 6), свидетельствуют о наличии ряда особенностей в восприятии цвета детьми с нарушениями зрения. При отсутствии специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте этапы овладения сенсорными эталонами цвета растягиваются во времени. К началу школьного обучения наблюдается значительно более низкий объем представлений о цвете, по сравнению с нормально видящими детьми. Оперирование представлениями происходит на уровне обнаружения заданного эталона, в то время как для качественного познания окружающего мира необходимо оперирование эталонами в самостоятельной практической деятельности. Трудности в зрительном восприятии цвета связаны с освоением операций локализации, сравнения и соотнесения цветов, близлежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевых, сине-фиолетовых), а так же с увеличением расстояния до воспринимаемого объекта. Характерным для детей с нарушением зрения является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового – к синему, коричневого – к черному. Наиболее сложным является восприятие коротковолновой части спектра – сине-фиолетовых тонов.

В этой связи предлагаемая программа предусматривает работу, направленную на развитие восприятия цвета, расширение представлений о сенсорных эталонах цвета, формирование устойчивой связи между эталоном и словом.

Дети знакомятся с ахроматическими (белый, серый, черный) и хроматическими (все цвета спектра) цветами; с понятиями «спектр», «теплые и холодные цвета», «контрастные цвета». Программа предполагает определенную последовательность знакомства с сенсорными эталонами цвета: красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный, серый, оранжевый, коричневый, голубой, фиолетовый.

Ниже представлена последовательность работы по овладению сенсорными эталонами цвета:

1. Формирование зрительного образа. Усвоение названий сенсорных эталонов цвета. Красный, желтый, зеленый и синий цвета, как правило, известны и различимы детьми даже с низкой остротой зрения. Для знакомства с новым цветом целесообразно брать пару контрастных по отношению друг к другу цветов (один уже известный ребенку, второй – новый). Выделение и называние нового цвета происходит на основе сопоставления объектов двух цветов. Педагог использует специально подобранные пары предметов 2-х изучаемых цветов (например, кусочки ткани 2-х цветов, 2 пуговицы, 2 карандаша и т.д.), карточки с изображением предметов изучаемых цветов. Ребенок тренируется в соотнесении цвета предметов, картинок посредством приложения их друг к другу, называния их цвета. Прием прикладывания позволяет не только выполнить задание, но и проверить правильность его выполнения. Усвоив названия сенсорных эталонов цвета, ребенок учится выделять предмет заданного цвета из множества предметов разных цветов: различение основных цветов, различение цветов спектра. Используется прием выбора из множества предмета заданного цвета как по словесной инструкции («Найди предмет красного цвета»), так и по образцу («Найди предмет такого же цвета»).

2. Закрепление и уточнение зрительного образа. Задания усложняются: увеличивается число воспринимаемых предметов, количество цветов; уменьшаются различия между цветами (красные и оранжевые предметы, предметы одного цвета, но разных оттенков). Ребенок выполняет различные задания, направленные на различение, соотнесение, сортировку. Параллельно идет обучение различению оттенков цветов спектра (как по насыщенности, так и по светлоте). Дети учатся выстраивать цветовой ряд по убывающей и по возрастающей насыщенности цвета одного тона (от 3-х градаций до 7), находить заданный оттенок в упорядоченной и неупорядоченной матрице, выстраивать цветовой ряд в случайном порядке по образцу. Дети должны научиться ориентироваться в понятиях «цвет», «оттенок». Развивая цветовую память детей, педагог использует прием поиска предметов по мнемическому образцу (показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает). Длительность экспозиции зависит от остроты зрения и зрительных возможностей детей.

3. Оперирование зрительным образом в различных видах деятельности. Формируется умение воспринимать цвет предметов окружающего мира посредством нахождения в окружающей среде предмета заданного цвета; описания цвета предмета, находящегося на расстоянии. При выполнении этих заданий постепенно увеличивается расстояние до предмета. Работа с цветом используется в изобразительной, конструктивной деятельности. Эффективны дидактические игры, где работа с цветом сочетается с развитием зрительно-моторной координации.

В ходе занятий дети знакомятся с последовательностью цветов в спектре, классификацией на теплые и холодные цвета, с понятием и способом подбора контрастных цветов. Эта работа позволяет ребенку активизировать полученные знания и активно действовать со всей системой сенсорных эталонов.

При формировании представлений о последовательности расположения цветов в спектре и их взаимодействии широко используется опытническая деятельность, что повышает интерес и мотивацию детей:

получение радуги опытным путем с помощью стеклянной призмы, листа белой бумаги, фонарика с сильным световым лучом;

получение составных цветов с помощью двух кругов, изготовленных из прозрачных пластин и разделенных на 3 сектора красного, синего, желтого цветов, посредством наложения одного круга на другой со смещением (красный + желтый = оранжевый, желтый + синий = зеленый, красный + синий = фиолетовый);

получение составных цветов смешиванием красок на палитре или в пробирке.

Таким образом, программой предусмотрено не только ознакомление учащихся с последовательностью цветов в спектре, но и с правилами получения смешанных цветов посредством формирования соответствующих практических навыков.

Для закрепления знаний последовательности цветов в спектре используются следующие приемы: выкладывание детьми радуги по образцу и по памяти; дополнение ряда недостающими цветами; заучивание считалки (Каждый охотник желает знать, где сидит фазан), в которой первый звук в слове соответствует первому звуку в названии цвета.  

Формирование понятий «теплые», «холодные» цвета, «промежуточный» цвет начинается с активизации имеющихся представлений и тактильной памяти:

опиши горящий костер (летнее солнце, песок на речном пляже, пустыню); опиши, что ты ощущаешь (при прикосновении к горящей электролампочке), тепло или холод; какой цвет ты бы выбрал, чтобы изобразить светящуюся лампочку?

опиши зимний лес (пасмурное небо, горную речку, море во время шторма); опиши, что ты ощущаешь (при прикосновении к стакану со льдом) тепло или холод; какой цвет ты бы выбрал, чтобы изобразить льдинки в стакане?»

Затем детей знакомят с определениями: «красный, оранжевый, желтый - это теплые цвета»; «голубой, синий, фиолетовый - это холодные цвета». Педагог предлагает показать теплые, холодные цвета на изображении радуги, стимулирует восприятие вопросами: «Зеленый – это теплый или холодный цвет?» Происходит также знакомство с понятием: «цвет, который находится в промежутке между теплыми и холодными цветами, называется промежуточным».

Для закрепления знаний о теплых и холодных цветах используется прием группировки (Д/и «Собери букет Солнышку и Снежной королеве»), продуктивные виды деятельности детей («Нарисуй платье Солнышку и Снежной королеве»). При выполнении заданий, направленных на группировку, важно предлагать детям различать не только цвета спектра, но и их оттенки.  

Формирование понятия «контрастные цвета» целесообразно начинать с практической деятельности детей. Например, педагог предлагает украсить костюмы клоунов, чтобы они были яркими, праздничными. В ходе этой деятельности дети имеют возможность наблюдать и обсуждать следующую проблему: почему клоуну в красном костюме не подходят оранжевые украшения и т.д.  В ходе деятельности педагог стимулирует самостоятельный вывод детей: чтобы костюмы получились яркими, цвет украшений не должен быть похожим на цвет костюма. Затем дети знакомятся с определением: «цвета, которые резко отличаются друг от друга, называются контрастными». Для подбора контрастных цветов используются специальные часы, у которых циферблат разделен на 7 секторов, последовательно закрашенных в 7 цветов спектра, а стрелка на часах двумя концами показывает на два контрастных цвета. Теперь с помощью этих часов дети подбирают украшения к костюмам клоунов и убеждаются, что костюмы получились яркими и праздничными.

Для закрепления знаний о контрастных цветах применяется прием закрашивания белых полос по цветооппонентному принципу. Для этого используются матрицы в виде квадратов со стороной 60 мм, в которых хроматические полосы чередуются с белыми; ширина полос может составлять 20, 10, 5 мм; в одной и той же матрице чередуются либо красные и белые полосы, либо зеленые и белые, либо синие и белые, либо желтые и белые. Белые полосы, граничащие с красными, ребенок должен закрасить в зеленый цвет, а белые полосы, граничащие с зелеными, - в красный цвет. В квадратах с синими полосами ребенок рисует желтые и наоборот.  

Также для закрепления знаний о контрастных цветах эффективен прием нахождения контрастных сочетаний цветов на предметных изображениях, картинах, закрашивание различных предметных изображений контрастными цветами.

Овладение системой сенсорных эталонов величины

Ряд авторов (М.И. Земцова,  Л.И. Плаксина, Л.В. Фомичева, Л.А. Дружинина) отмечают трудности у детей с нарушением зрения при восприятии величины. В частности, дети затрудняются выделить и показать определенную характеристику величины предмета (например, длину стола); затрудняются соотнести предметы по величине, особенно при увеличении расстояния между ними. Дети успешны при построении упорядоченного ряда, но делают ошибки при построении неупорядоченного ряда по образцу. Многие дети просто не имеют в активном словаре названий отдельных величин и при обозначении используют определения «большой – маленький».  

Работа, направленная на обучение восприятию величины, не только развивает сенсорную сферу, но и учит ребенка с нарушенным зрением видеть объемность окружающих его предметов. Задания предусматривают восприятие как натуральных объемных предметов, так и их изображений. Соответственно выделяются отдельные величины как у натуральных объектов, так и у их изображений. Ученик должен осознать, что объемный предмет имеет три параметра величины, а вот какие именно, зависит от расположения предмета в пространстве.

Детей знакомят или уточняют их представления о следующих понятиях: большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий.

Ниже приведена последовательность работы по овладению детьми сенсорными эталонами величины:

1. Формирование зрительного образа. Обучение выделению отдельных параметров величины и усвоение их названия (высота, ширина, длина, толщина). При знакомстве используются натуральные объекты. Выделение определенного параметра идет на основе сравнения двух однотипных предметов, например, длинная и короткая веревочка (все остальные качества: цвет, фактура, толщина должны быть одинаковые). По просьбе педагога ребенок показывает заданную величину: длину, ширину, толщину, высоту с помощью жестов. Например: «Проведи рукой по длине стола».

2. Закрепление и уточнение зрительного образа. Увеличивается число воспринимаемых объектов (до 10), уменьшаются различия в размере. Ребенку предлагаются задания, способствующие развитию глазомера: умение выделять из множества объектов объект заданного размера (на плоскости объекты могут быть расположены в виде упорядоченного ряда и неупорядоченного ряда, хаотично). Расстояние до воспринимаемых объектов постепенно увеличивается (найди на столе круг такого же размера, как этот; найди на классной доске круг такого же размера, как этот»). Задание усложняется за счет поиска объекта заданного размера по памяти. Активизируются действия, направленные на проверку правильности выполнения задания: накладывание, прикладывание выбранного объекта к образцу; обведение контура образца через кальку и наложение на выбранный объект.

В процессе выполнения заданий ребенок осознает, что величина – понятие относительное. Активизируются понятия, указывающие на место предмета в ряду других (длинный, самый длинный, длиннее и т.д.). Ребенок учится выстраивать упорядоченный ряд, раскладывая объекты, отличающиеся друг от друга одной из величин, в порядке возрастания или убывания их размера, по образцу или по словесной инструкции. Параллельно ребенок тренируется в выстраивании неупорядоченного ряда по образцу или словесному описанию.

3. Оперирование зрительным образом в различных видах деятельности. Формируется умение выделять и сравнивать отдельные параметры величины у не однотипных предметов, например, стола и лавочки. Лавочка длиннее, а стол короче, но стол выше, а лавочка ниже. Ребенок учится выделять величины у предметных изображений, выстраивать упорядоченный ряд, но уже не на основе практических действий с предметами, а эмпирическим путем, например, обозначая последовательность расположения объектов цифрами. Знания о величине используются детьми при выполнении графических заданий, например, рисованит дорожек по инструкции педагога:

нарисуй дорожку такой же длины, как на рисунке, но уже;

нарисуй дорожку короче и шире, чем на рисунке.

Эффективны дидактические игры, где восприятие и оценка величины объекта сочетаются с конструктивной деятельностью.

В конце этапа 1.1. «Формирование сенсорных эталонов» предусмотрено обобщающее занятие, направленное на закрепление и активизацию имеющихся представлений о сенсорных эталонах, стимулирование использования в речи обобщающих понятий «цвет», «форма», «величина». Используются такие методические приемы как группировка предметов по какому-либо одному признаку; выделение предмета по нескольким признакам одновременно; выкладывание орнаментов (по образцу и по словесной инструкции); выполнение логических задач. Например, исключение лишнего предмета (сначала предлагаются задания с одним решением, затем с несколькими).  

Этап 1.2. Восприятие предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам

В начале и конце этапа проводится диагностический урок. Методики нами были подобраны таким образом, чтобы целенаправленно выявлять особенности развития отдельных свойств зрительного восприятия слабовидящего ученика.

1. Выявление умения выделять признаки предмета последовательно и целенаправленно.

Задание: Описание предметов, близких по форме к геометрическим фигурам.

Материал: Предметные картинки, муляжи, натуральные объекты.

        Высокий уровень. Ученик описывает объекты последовательно и развернуто, правильно называет части, при описании использует обобщающие понятия. Выделяет информативные признаки и использует их для узнавания объекта. Имеет широкие представления об объектах по темам: овощи - фрукты, мебель, посуда, одежда, транспорт.

Средний уровень. Описание недостаточно развернутое и последовательное. Затруднения в использовании обобщающих понятий, в выделении частей. Представления об объектах по темам «овощи – фрукты», «мебель», «посуда», «одежда», «транспорт» недостаточно широкие.

Низкий уровень. Описание непоследовательное и сводится к простому перечислению отдельных качеств. Обобщающие понятия не используются. Представления об объектах по темам: овощи - фрукты, мебель, посуда, одежда, транспорт ограничиваются ближайшим окружением.

2. Выявление уровня сформированности способности различать существенные детали.

Задание: Субтест Д. Векслера «Недостающие детали».

Материал: 21 изображение, в каждом из которых отсутствует какая-либо деталь или имеется какое-то несоответствие.

        Высокий уровень: 12-19 баллов по шкальной оценке.

Средний уровень: 6-11 баллов по шкальной оценке.

Низкий уровень: 0-5 баллов по шкальной оценке.

3. Выявление уровня сформированности зрительных образов.

Задание: Узнавание изображений предметов, близких по форме к геометрическим фигурам, в усложненных условиях.

Материал: 3 рисунка с «наложенными» изображениями предметов, которые известны ребенку (на каждом рисунке по 5 предметов).

        Высокий уровень. Названы все 15 предметов, время - 20 секунд.

Средний уровень. Названы все 15 предметы за 40 секунд.

Низкий уровень. Учащийся справился с задачей за 60 секунд (или назвал не все предметы).

4. Выявление уровня сформированности умения восстанавливать пространственную структуру предметного изображения.

Задание: Составление разрезанной предметной картинки по образцу.

Материал: 4 картинки с четкими контрастными изображениями (например: пирамидка, ведерко, яблоко, огурец). Аналогичные картинки, разрезанные по вертикали и горизонтали на 4 (первая версия) и 8 (вторая версия) равных частей. 

        Высокий уровень. Составляет все картинки, разрезанные на 8 частей, без помощи учителя (по образцу).

Средний уровень. Составляет все картинки, разрезанные на 4 части, и 2 картинки, разрезанные на 8 частей, без помощи учителя. Составление остальных картинок возможно с небольшой помощью учителя.

Низкий уровень. Самостоятельное составление картинок, разрезанных на 4 части.

На этапе 1.2 для развития восприятия предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам, используются следующие дидактические темы: овощи-фрукты, мебель, посуда, одежда, транспорт.

Непосредственному изучению дидактических тем предшествует урок, направленный на развитие способности выделять рисунок как объект. Решение проводить или не проводить урок по данной теме принимается педагогом, исходя из результатов диагностики и наблюдения в ходе нее за умением ребенка выделять предметное изображение из фоновой области и ориентироваться в самом предметном изображении.

В ходе изучения каждой темы решаются коррекционные задачи, направленные не только на развитие зрительного и осязательного восприятия, но и включение в процесс восприятия мыслительных операций.

Формирование навыка осязательного обследования.

Дидактические приемы: последовательное осязательное обследование натуральных объектов или муляжей.

Обучение зрительному анализу, выделению информативных признаков, особенностей строения с целью узнавания и дифференциации объектов.

Дидактические приемы: описание объекта с опорой на схему-алгоритм; сравнение двух объектов с опорой на схему-алгоритм:

Формирование навыка выделения и опознания контура как основной формообразующей структуры.

Дидактические приемы: совмещение силуэтного трафарета с изображением; опознание контурных изображений; опознание контурных изображений по частям (деталям); обведение контура; выделение заданного контура из зашумленного перцептивного поля.

Развитие целостности восприятия, умения восстанавливать пространственную структуру предметного изображения.

Дидактические приемы: составление целого изображения из частей.

Обучение быстрому и точному опознанию предметных изображений, закреплению их сигнальных признаков.

Дидактические приемы: кратковременное предъявление одного, двух, нескольких объектов с целью их опознания, запоминания и воспроизведения.

Обогащение словаря, формирование обобщающих понятий.

Дидактические приемы: восприятие и называние объектов; знакомство и стимулирование к использованию в активной речи обобщающих понятий, деление на группы.

Закрепление и активизация использования имеющихся представлений в практической деятельности.

Дидактические приемы: выделение «четвертого лишнего», классификация, нахождение объекта по семантическому образу (словесному описанию).

Совершенствование перцептивных действий.

Дидактические приемы: восприятие объектов на сложном предметном рисунке (наличие цветового фона, второго плана, дополнительных деталей).

Хотя при изучении дидактических тем этапа 1.2 имеется много общих коррекционных задач и приемов, но есть и особенности изучения в каждой теме, которые мы хотели бы прокомментировать.

При изучении темы «Овощи и фрукты» дети также знакомятся с понятием «ботва», «корнеплод». Учатся различать ботву различных овощей, семена, соотносить фрукт и его косточку. При изучении этой темы педагогу необходимо обратить внимание на активизацию вкусовых и тактильных ощущений. При выделении формы необходимо соотносить ее с объемными геометрическими телами. При подборе предметных картинок овощей и фруктов важно сохранить в изображении привычное сочетание элементов. Например, дети с нарушением зрения лучше опознают виноград, если он изображен гроздью, а вишню – по две или три ягоды вместе (В.П.Ермаков).

При изучении темы «Мебель» необходимо обратить внимание детей, как меняется строение предмета в зависимости от его назначения, например: стол кухонный, обеденный, письменный, компьютерный, журнальный. Необходимо запланировать экскурсию в мебельный магазин с целью расширения представлений детей о различной мебели, потому что дети, проживающие в интернате, зачастую не знают, что бывает специальная мебель для кухни, спальни, столовой, зала, прихожей. Также необходимо обратить внимание на различие материала, из которого изготавливают мебель, т.к. этот признак не выделен в схеме-алгоритме.

При изучении темы «Посуда» так же необходимо обратить внимание на различный материал, из которого ее изготавливают, и как меняется в зависимости от материала назначение, практичность, эстетическая и художественная ценность. Выделяя форму объемных предметов посуды (кастрюля, сахарница и т.д.), необходимо соотносить ее с объемными геометрическими телами, а плоских (тарелка, блюдо) – с плоскими геометрическими фигурами.

При изучении тем «Одежда, головные уборы, обувь» детей знакомят с понятиями «летняя», «зимняя», «демисезонная»; учат их классифицировать по сезонному признаку. Эта тема дает богатый материал для развития анализирующего восприятия, расширения словаря ребенка, ведь с изменением деталей, материала меняется и название: кофта, джемпер, свитер, водолазка и т.д.

Необходимо обратить внимание на развитие тактильных ощущений. Желательно максимально использовать для восприятия натуральные объекты, т.к. на предметном изображении детям с нарушением зрения трудно правильно определить материал, из которого изготовлен предмет, и проанализировать детали.

Изображения транспорта включают сочетание геометрических тел. Различные виды транспорта имеют важные опознавательные конструктивные признаки, придающие объекту специфическую форму: у машины – кабина, кузов, колеса; у самолета – фюзеляж, крылья и др. Важно научить ребенка выделять эти опознавательные признаки, которые проявляются уже при обследовании контура, а затем вычленять отдельные элементы.  

Таким образом, в конце первого (базового) этапа ребенок должен:

ориентироваться на обобщающие понятия «цвет», «форма», «величина»;

знать названия сенсорных эталонов цвета, формы, величины и активно использовать их при словесном оформлении воспринимаемого;

самостоятельно производить поиск заданного эталона в условиях вариативности других признаков;

иметь достаточные представления об объектах окружающего мира по темам: овощи – фрукты, мебель, посуда, одежда, транспорт;

при восприятии выделять признаки изображения, делить их на информативные и неинформативные;

относить изображение к определенной группе, использовать обобщающие понятия;

демонстрировать достаточный уровень вербализации, описывая предмет последовательно, развернуто, выделяя цвет, форму, размер предмета в целом и его составных частей;

демонстрировать целостность восприятия, находя недостающие детали изображения, составляя целое изображение из частей, узнавая изображения предметов, близких по форме к геометрическим фигурам, в усложненных условиях.

Указанные знания, умения и навыки мы считаем достаточными, чтобы в коррекционной работе с учащимся перейти на второй этап программы курса «Развитие зрительного восприятия», который будет представлен в следующей статье.

Список литературы

Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М.,1990.

Григорьева Л. П., Бернадская М. Э., Линникова И. В., Солнцева О. Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М.: Школа-Пресс, 2001.

Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических  изображений: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 

Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. – М.: 1973.

Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

Никулина Г.В., Фомичева Л.В, Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Никулиной Г.В. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей). Часть II – Начальная школа. – М.: ГороД, 1999.

Потемкина А.В.  Методика обучения изобразительной деятельности и тифлографика: Учебно-методическое пособие – СПб.: изд-во РГПУ им. Герцена, 2004.

1

2

3

4

5

6