Программа развития зрительного восприятия учащихся специальных (коррекционных) школ IV вида
статья по теме

В журнал «Коррекционная педагогика»

Программа развития зрительного восприятия учащихся специальных (коррекционных) школ IV вида

Уфимцева Л. П., доктор психологических наук, профессор,

зав. кафедрой коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева

Грищенко Т. А., тифлопедагог Красноярской краевой специальной (коррекционной) школы-интерната III – IY вида

        В 2002 г. МО РФ утвержден учебный план специальных (коррекционных) общеобразовательных школ IY вида, отражающий специфику обучения слабовидящих детей и содержащий ряд коррекционных предметов, в частности «Охрану зрения и развитие зрительного восприятия». Данный учебный предмет предполагает единство психофизиологических и психолого-педагогических воздействий на ребенка, т.е. является комплексным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, формирование познавательной деятельности, мотивацию детей к зрительно-интеллектуальной активности (6).

Действующим учебным планом предусмотрено проведение занятий по данному предмету в течение 4-х лет в начальной школе и 3-х лет в средней школе (по 7-ой класс включительно). Такая продолжительность коррекционной работы обоснована тем, что становление зрительного восприятия как сложного системного акта длится от рождения ребенка до 15-16 лет. Данный возрастной период рассматривается тифлологами как сенситивный для развития всех компонентов зрительного восприятия (функционального, операционного, мотивационного). Более того, есть данные (2), что без целенаправленного воздействия на зрительное восприятие у старшеклассников ухудшаются все его свойства и связанные с ним другие психические функции, по сравнению с младшими школьниками при одной и той же остроте зрения.

В настоящее время существует определенная методическая база, на которую тифлопедагоги могут опираться при реализации курса «Развитие зрительного восприятия». Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевским разработаны психофизиологический и психологический методы компенсаторного развития зрительного восприятия слабовидящих и частично видящих учащихся начальных классов (1). Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой, Е.В. Замашнюк разработана  программа развития зрительного восприятия для  детей с нарушением зрения младшего школьного возраста, посещающих классы охраны зрения при массовых общеобразовательных школах (5).

Не смотря на это, практическая реализация курса «Охрна зрения и развитие зрительного восприятия».  вызывает определенные трудности у тифлопедагогов специальных (коррекционных) школ IV вида. Зачастую, коррекционные занятия сводятся лишь к активизации  зрительных функций с помощью аппаратных методик  и сенсорных тренировок. Использование же педагогических способов воздействия на зрительное восприятие в единстве с развитием познавательной деятельности представляет существенную сложность по причине отсутствия четких методических рекомендаций. Таким образом, не реализуется действенный компонент коррекционной работы.

В связи с актуальностью данной проблемы мы, опираясь на программу Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевского, конкретизировали ее содержание посредством специального подбора учебного материала и педагогических средств, которые, на наш взгляд, позволят успешно решить проблему развития зрительного восприятия у слабовидящих учащихся 1–7-х классов специальной (коррекционной) школы IV вида.

В основе предлагаемой нами программы коррекционных занятий лежит личностно-деятельностный подход к обучению слабовидящих учащихся. Формирование зрительного восприятия происходит не только за счет расширения знаний, а, главным образом, за счет развития операционного механизма восприятия, что позволяет учащимся воспринимать и осмысливать все более сложные объекты. Отличительной особенностью данной программы является также активное использование в коррекционной работе приемов моделирования.

        Цель программы: развитие операционного механизма зрительного восприятия посредством обогащения представлений учащихся об объектах окружающего мира.

Задачи:

научить выделять признаки изображений (контур, яркость, цвет, черно-белый и хроматический контраст, форму, размер, пространственную ориентацию) и осуществлять их интеграцию;

сформировать основные свойства зрительного восприятия (целостность, константность, осмысленность);

развить зрительную память и наглядно-образное мышление;

сформировать навыки максимального включения в сенсорно-перцептивный процесс мыслительных операций;

сформировать мотивацию на рациональное использование остаточного зрения.

Для успешной реализации поставленных задач необходимо было осуществить следующие действия:

разработать концепцию отбора программного материала (какое содержание обеспечит наиболее эффективное формирование зрительного восприятия; каким образом должно происходить усложнение изучаемого материала в зависимости от возраста учащихся и уровня развития у них зрительных функций?);

отобрать наиболее эффективные педагогические методы и приемы формирования зрительного восприятия;

выявить критерии диагностики, предложить диагностический материал для фиксации результативности коррекционной работы на каждом этапе;

определить формы и условия проведения коррекционной работы.

Содержание предлагаемой программы развития зрительного восприятия слабовидящих школьников определяется следующими концептуальными положениями.

1. Сенсорное развитие ребенка педагогическими средствами является базой для последующего формирования зрительного восприятия. Следовательно, на I этапе реализации программы следует выявить и повысить уровень сенсорного развития ребенка. Именно овладение системой сенсорных эталонов формы, цвета, размера в дальнейшем послужит базой для восприятия более сложных объектов. Программа предусматривает общедидактическую последовательность усвоения не только сенсорных эталонов, но и перцептивных действий на их основе:

идентификации, т.е. установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону;

соотнесения, необходимого в том случае, когда свойство воспринимаемого объекта не совсем такое же, как у эталона, но похоже на него и может быть отнесено к той же категории;

перцептивного моделирования для анализа неоднородных свойств объектов.

2. Этапность формирования зрительного восприятия педагогическими средствами должна определяться, во-первых, закономерностями его онтогенеза в норме, во-вторых, спецификой его нарушения у слабовидящих детей. Нарушение зрительных функций приводит к снижению точности и скорости восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Однако неполноценное зрение остается ведущим анализатором у слабовидящих учащихся. Результаты исследований показали, что показатели восприятия существенно улучшаются при целенаправленном воздействии на него педагогическими средствами. Концепция построения программного материала от этапа к этапу такова, что учащемуся предлагаются все более сложные объекты восприятия, активизирующие зрительную, умственную и практическую деятельность. Усложнению подвергаются все виды наглядности. Это усложнение идет в двух направлениях:

усложнение объекта восприятия (увеличение количества деталей, усложнение их формы, разнообразие цветовых оттенков и т.д.);

усложнение условий восприятия объекта (пересечение контуров, восприятие объекта в необычном ракурсе, на сложной сюжетной картине и т.д.).

Учитель, предлагая ребенку более усложненный объект восприятия, ставит перед ним задачу, успешность решения которой определяется не только реально существующим, но и необходимым уровнем развития зрительного восприятия. Тем самым осуществляется принцип развивающего и опережающего обучения. Учитель не только ставит задачу, но и направляет процесс восприятия, формирует алгоритм, обеспечивающий в дальнейшем высокий уровень самостоятельного восприятия.

Решая задачи развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения, необходимо исходить из положения психологии о том, что сенсорно-перцептивная организация ребенка – это «единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная, в свою очередь, в общую структуру человеческого развития» (Б.Г.Ананьев). Поэтому процесс управления развитием зрительного восприятия детей с нарушением зрения нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем. Специфика использования наглядного метода в работе с детьми с нарушением зрения в том, что при ознакомлении с предметами на начальном этапе необходимо использовать (по возможности) натуральные объекты или муляжи, а для выделения свойств объекта - все сохранные анализаторы. Таким образом, программой предусмотрено использование приемов, направленных на формирование способов как зрительного, так и осязательного восприятия.

Усложнение объектов восприятия происходит от этапа к этапу, а также внутри одного этапа в рамках прохождения какой-либо дидактической темы (см. приложения 1, 2).

3. В процессе коррекционно-развивающих занятий со слабовидящими детьми необходимо целенаправленно формировать функциональные связи зрительного восприятия и других психических процессов (памяти, речи, мышления, воображения). Это положение обусловливает выбор педагогических приемов и методов, используемых на уроках развития зрительного восприятия.

Например, широко используется прием моделирования. А.В. Запорожец утверждал, что наглядные модели – это специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях действительности. Это определяет важнейшее значение освоения ребенком схем и символов в процессе психического развития.

При обучении восприятию в программе широко используются схемы-алгоритмы последовательного рассматривания предметов. С помощью зрительного алгоритма восприятия ребенок учится самостоятельно выделять признаки изображения, делить их на информативные и неинформативные, а также вербализовывать эти результаты, поскольку вербализованный образ восприятия является ведущим компонентом познавательной деятельности (Л.С.Выготский).

Таким образом, процесс восприятия опосредован интеллектуальными операциями, что имеет огромное компенсаторное значение. Для формирования зрительного образа недостаточно только сенсорных данных. В ходе коррекционных занятий необходимо формировать системный зрительный образ, содержащий не только сенсорный материал, но и понятийные, семантические компоненты. На это направлены задания подробного описания и анализа, сравнения объектов с опорой и без опоры на алгоритм восприятия.

Формированию целостного образа способствует выполнение визуально-логических заданий, например, восприятие картинок – «хамелеонов», картинок – «нелепиц»; группировка картинок по какому-либо признаку; нахождение недостающих деталей  и др.

Сложный акт зрительного восприятия базируется на механизмах памяти. Хорошая зрительная память облегчает выполнение учебных заданий, значимо влияет на продуктивность обучения. Поэтому программой предусмотрены приемы развития как долговременной, так и кратковременной зрительной памяти:

запомни и назови рисунки, предметы;

найди по памяти такое же изображение;

скажи, что изменилось, чего не стало и др.

Для активизации зрительного внимания и повышения скорости восприятия используется прием кратковременного предъявления знакомых предметов.

4. В процессе работы со слабовидящими детьми по формированию зрительного восприятия должен реализовываться личностно-деятельностный подход. Как показывает тифлопедагогический опыт, специфика использования общедидактических методов обусловливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Иными словами, слабовидящий ребенок должен понимать применимость знаний и умений, полученных на коррекционных занятиях, в значимой для него практической деятельности. А эффективность зрительных действий улучшается в условиях повышения мотивации, создания условий самореализации ребенка, чему способствует выполнение различных видов умственной и внешней практической деятельности, создание занимательных ситуаций, введение элементов неожиданности и новизны.

Общая характеристика программы. Предлагаемая программа состоит из трех этапов, каждый из которых включает несколько подэтапов.

I этап - базовый  (эталонный), включает:

формирование сенсорных эталонов;

восприятие предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам.  

На I этапе закладываются основы восприятия, которыми учащийся в дальнейшем будет пользоваться при восприятии более сложных объектов. Объем и качество овладения детьми сенсорными эталонами является одним из важнейших показателей сформированности зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны являются средствами осуществления перцептивного процесса.

В ходе занятий дети знакомятся или совершенствуют знания о системе сенсорных эталонов формы, цвета, величины. В содержании данного этапа соблюдена общедидактическая последовательность в усвоении эталонов и связей между ними как внутри каждой системы, так и между системами. Четкая последовательность предлагаемых приемов способствует формированию у ребенка следующих навыков:

узнавание и называние, т.е. установление устойчивой связи между эталоном и словом;

зрительный поиск заданного элемента в системе эталонов;

выделение заданного элемента в предметах окружающего мира;

использование перцептивного опыта в практической деятельности.

Для развития восприятия предметов и изображений, близких по форме к геометрическим фигурам, используются следующие дидактические темы: овощи-фрукты, мебель, посуда, одежда, транспорт. Обучение «чтению» рисунка начинается с его нахождения, т.е. выделения из фоновой плоскости и определения границ. Для выделения и опознания контура как основной формообразующей структуры объекта используются следующие приемы:

совмещение силуэтного трафарета с изображением;

прослеживание (обведение) контура;

опознание контурных изображений;

опознание контурных изображений по частям (деталям);

выделение заданного контура из зашумленного перцептивного поля (маскировочной сетки, наложенных контурных изображений).

При восприятии предметов широко используется схема-алгоритм. Последовательность схематических изображений развивает осмысленность восприятия, позволяет ребенку планировать свои действия по обследованию предмета. Таким образом, в процесс восприятия включаются интеллектуальные операции, что имеет огромное компенсаторное значение.

Необходимо отметить, что данный этап может быть существенно сокращен для детей, посещавших специализированное ДОУ. В норме сенсорно-перцептивная деятельность формируется в дошкольном возрасте, но у слабовидящих и частичнозрячих детей она оказывается несформированной и в младшем школьном возрасте. Следовательно, исключать I этап из коррекционной работы нецелесообразно, а следует пойти по пути усложнения заданий.

II этап -  развивающий, включает:

восприятие объектов растительного и животного мира, формирование представлений о них;

формирование представлений о человеке (восприятие и выделение индивидуальных отличий; восприятие позы и эмоций человека).

Умения и навыки первого этапа получают здесь свое дальнейшее развитие за счет восприятия более сложных объектов. Используются следующие дидактические темы: растительный мир, звери, птицы, рыбы, насекомые, человек. Основной прием - подробное описание и анализ каждого объекта, а также сравнение объектов как внутри определенного класса, так и между классами. При восприятии объектов, как и на I этапе, используются зрительные алгоритмы последовательного рассматривания предметов. На II этапе для каждой дидактической темы используется свой алгоритм. Алгоритмы усложняются, требуют определенного уровня развития наглядно-образного мышления. Определенную трудность дети испытывают при формировании представлений о реальной величине животных. Важно сформировать эталоны истинных пропорциональных зависимостей. Для этого детям предъявляют для сравнения предметы, изображенные в разных и одинаковых масштабах, предлагают определить, какие рисунки соответствуют реальным соотношениям по величине. Детям также предлагают соотнести реальную величину животного с величиной окружающих предметов.

В круг занятий II этапа входит восприятие объектов флоры и фауны на сложном предметном рисунке. Овладев навыком восприятия отдельных объектов с помощью зрительного алгоритма, ребенок учится узнавать их включенными в конкретные ситуации и связи. Наличие на сложном предметном рисунке фона, второго плана, дополнительных деталей требует совершенствования перцептивных действий, активного включения мышления в акт восприятия, и в целом развивает восприятие. «Чтение» изображений животных и человека на сложном предметном рисунке предполагает знание динамических изменений в форме, размерах, взаимоотношениях частей тела. В связи с этим данной программой предусмотрено формирование не только статических, но и динамических представлений. Это достигается посредством ознакомления учащихся с муляжами, акцентирования внимания на взаимоотношениях частей тела в зависимости от положения животного и человека в пространстве.

При обучении «чтению» изображения человека обобщенный образ о нем успешно формируется в результате его сравнения с собственной фигурой. Учащиеся учатся узнавать фигуру человека, изображенного в разном ракурсе (в анфас, в профиль, когда на рисунке видна лишь одна нога и одна рука), выделять индивидуальные особенности человека (внешний вид, возраст, пол). После того, как сформирован обобщенный образ человека, программой предусмотрена работа по анализу изображенного действия и эмоционального состояния. Эта работа проводится на следующих уровнях:

двигательном, когда ребенок сам выполняет действие, имитирует эмоцию или видит выполнение этого другими;

словесном (понятийном), когда ребенок дает название видимому;

аналитическом, когда ребенок «читает» схематические изображения, решает задачи, связанные с анализом реального изображения позы, мимики.

III этап – закрепляющий, включает:

знакомство со способами изображения предметов в пространстве;

восприятие произведений изобразительного искусства;

восприятие движущихся объектов.

Закрепляются умения и навыки восприятия объектов окружающего мира, достигнутые на I и II этапах, за счет усложнения наглядного материала: восприятия объектов, изображенных на различном расстоянии, в необычном ракурсе, позе; включенных в различные причинно-следственные связи.

Данный этап строится по принципу углубленной работы по развитию восприятия объектов, относящихся к различным видам искусств (изобразительному искусству, киноискусству). Своего рода это и диагностический этап, т.к. успешность ученика на III этапе говорит о высоком уровне развития у него зрительного восприятия.

Педагогическая работа на данном этапе реализуется по двум тесно взаимосвязанным направлениям.

Первое направление осуществляет воспитательные функции, приобщая учащихся к искусству. Огромное же значение художественно-эстетического воспитания учеников специальных школ отмечается в разных областях дефектологической науки, в том числе и в тифлопедагогике (М.И.Земцова, А.В.Потемкина, Л.П. Григорьева).

При восприятии различных видов искусств не только углубляются и систематизируются представления учащихся об окружающем, но и происходит развитие эмоционально-чувственной сферы, формирование эстетической и нравственной культуры, расширение социального опыта.

Второе направление осуществляет коррекционно-развивающие функции и включает в себя:

коррекцию процессов восприятия;

формирование полноценных представлений об окружающем мире;

формирование обобщенных способов умственной деятельности;

развитие речи во всех ее аспектах;

развитие познавательной и творческой активности.

Начинается III этап знакомством слабовидящих учащихся со способами изображения предметов в пространстве. Известно, что удаленность предметов на картине воспринимается на основе так называемых изобразительных признаков, которыми художник пользуется, изображая глубину пространства на плоских картинах. Практический опыт показывает, что знакомство учащихся с правилами изображения глубины пространства улучшает пространственную ориентировку, анализ величины предметов, восприятие объемности объектов. Для этого их знакомят с первоначальными знаниями о линейной и воздушной перспективе, правилами изображения предметов с перекрытием одного контура другим, учат использовать светотеневые соотношения для восприятия объема предмета. Эта работа также подготавливает учащихся к восприятию произведений изобразительного искусства.

Многие авторы (Т.П. Головина, Л.В.Фомичева) отмечают, что восприятие произведений изобразительного искусства вызывает трудности у учащихся с нарушением зрения, однако в то же время оно имеет огромное коррекционное значение. В ходе занятий ученик знакомится и учится различать виды и жанры изобразительного искусства. Основной целью коррекционной работы на данном этапе является автоматизация навыка последовательного и целостного восприятия сложных объектов, которыми являются произведения изобразительного искусства: формирование навыка осмысливать и давать оценку конструктивного и смыслового компонентов в их системном единстве, способности к анализу выразительных средств и созданию единой модели художественного образа. Так же коррекционная работа направлена на усиление мотивации познавательной деятельности, формирование устойчивого интереса к произведениям изобразительного искусства.

Завершается III этап работой над восприятием движущихся объектов. Для этого используются видеофильмы о жизни животных различных регионов, документальные фильмы, отрывки из художественных фильмов. Для проверки восприятия используется пересказ основной фабулы, отдельных эпизодов, сюжетной канвы фильма. Повторное восприятие включает просмотр отдельных  эпизодов с использованием стоп кадра.

Вместе с тем невозможно эффективно проводить коррекционную работу, не имея результатов первичной, промежуточной и заключительной диагностики. Переход от этапа к этапу осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого им уровня развития зрительного восприятия и представлений. В этой связи для каждого этапа нами разработаны контрольные задания и критерии оценки их выполнения. Контрольные задания направлены на выявление уровня сформированности знаний и умений, являющихся содержанием данного конкретного этапа. Поэтому в начале и в конце этапа контрольные задания повторяются, но они отличны для каждого последующего этапа.

Поскольку курс «Развитие зрительного восприятия» включен в базисный учебный план специальных (коррекционных) школ IV вида, то основной формой его реализации является урок. Современный урок рассматривается как целостная развивающаяся система, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Коррекционная направленность уроков по данному курсу определяется их структурой. Структура же занятий напрямую зависит от решаемых задач: диагностика; формирование способов восприятия нового объекта; закрепление зрительного образа и формирование константности восприятия (см. приложение № 3).

Коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия проводятся учителем-дефектологом (тифлопедагогом) 1 раз в неделю. Их продолжительность отвечает гигиеническим требованиям для каждого возраста (30 - 40 минут учебного времени).

При проведении занятий важно учитывать психофизиологические особенности слабовидящих детей. Темповые нагрузки необходимо определять в зависимости от сформированности коррекционных умений и навыков. При этом следует производить смену различных видов деятельности, включать подвижные игры, всевозможные физкультурные паузы в сочетании со зрительной гимнастикой. Целесообразно предлагать детям комплексные задания, которые решают сразу 2-3 задачи. Это экономит время и снижает зрительную нагрузку. Весь наглядный материал должен отвечать офтальмологическим и гигиеническим рекомендациям.

Эффективность предлагаемой нами программы развития зрительного восприятия у слабовидящих школьников, определяется:

повышением уровня восприятия объектов от этапа к этапу;

использованием учащимися приобретенных навыков на предметных уроках и во внеурочное время;

развитием наглядно-образного мышления, необходимого для опознания при нарушенном сенсорном отражении.

Таким образом, благодаря реализации данной программы, осуществляется максимальное использование потенциальных возможностей развития слабовидящего ребенка, что в дальнейшем послужит базой для его социальной адаптации.

В последующих статьях будет дано содержание и методические приемы работы, направленные на развитие зрительного восприятия по каждому из 3-х указанных этапов. Так же будут представлены схемы-алгоритмы зрительного восприятия последовательно усложняющихся объектов и диагностический материал для оценки достижений ребенка.

Список литературы

Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М.,1990.

Григорьева Л. П., Бернадская М. Э., Линникова И. В., Солнцева О. Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – М.: Школа-Пресс, 2001.

Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Методическое пособие / Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В. – М.: Издательство «Экзамен», 2004.

Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

Никулина Г.В., Фомичева Л.В, Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Никулиной Г.В. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей). Часть II – Начальная школа. – М.: ГороД, 1999.

Приложение1.

Распределение дидактического материала по этапам коррекционных занятий

Приложение 2.

Характер усложнения объектов восприятия внутри одного этапа на примере дидактической темы «Человек»

Изображение человека в анфас, в вертикальной позе, с четким прорисовыванием частей (головы, шеи, туловища, рук, ног, кисти руки);

предметные картинки, фотографии, куклы для выделения качественных характеристик частей лица;

фотографии, предметные картинки с изображением людей разного возраста;

фотографии, предметные картинки с изображением людей разного пола;

картинки, фоторобот с отсутствием каких-либо частей тела, лица;

восприятие лица и изменений в лице, связанных с различными эмоциональными состояниями;

рисунки-схемы с изображением различных эмоциональных состояний;

фоторобот с набором деталей для моделирования различных эмоциональных состояний;

предметные картинки, где прослеживается связь между эмоцией персонажа и причиной, ее вызвавшей;

восприятие и называние позы человека;

восприятие и называние позы куклы;

предметные рисунки с изображением человека в различных позах (в анфас, профиль, со спины);

предметные картинки со схематически изображенными позами;

предметные рисунки с изображением человека в различных позах (в анфас, профиль, со спины), выполненные в виде контуров или силуэтов;

предметные картинки с изображением человека, выполняющего различные действия с предметами;

предметные картинки с изображением человека, выполняющего различные действия с предполагаемыми предметами (т.е. сам предмет не изображен);

восприятие сюжетной картины с определением пола, возраста, эмоций, действий персонажа;

восприятие учебного фильма (двигающихся объектов) с определением пола, возраста, эмоций, действий персонажа.

                                                                        Приложение 3.

Структура диагностического урока

1.Организационный момент.

Необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных заданий, чрезмерно волноваться, т.к. это может снизить качество зрительного восприятия.

2. Постановка задач урока.

Учитель сообщает ученикам, какие умения и навыки он будет проверять. Может попросить детей вспомнить соответствующие правила или приемы и пользоваться ими.

3.Выполнение учащимися диагностических заданий.

Индивидуальное выполнение заданий; диагностический материал не используется на обучающих занятиях.

4. Физкультурная пауза со зрительной гимнастикой.

5. Выполнение учащимися диагностических заданий.

6. Подведение итогов занятия.

Учитель не сообщает ученикам достигнутый ими уровень выполнения заданий. Оценивает прилежание, работоспособность, процент выполненных заданий от числа запланированных.

Структура урока по восприятию нового объекта (группы объектов) и формированию его зрительного образа

1.Организационный момент.

Создание проблемной ситуации, формирование мотивации на рациональное использование нарушенного зрения.

2. Восприятие нового объекта.

Восприятие нового объекта с максимальным использованием сохранных анализаторов.

3. Пропедевтический этап.

Отработка условных обозначений, содержащихся в иллюстративно-графическом материале (алгоритмах зрительного восприятия).

4. Зрительное восприятие.

Зрительный анализ (выделение информативных признаков с опорой на алгоритм восприятия).

5. Физкультурная пауза со зрительной гимнастикой.

Содержание физкультурной паузы со зрительной гимнастикой должно сочетаться с темой занятия и быть предметно направленным (например, на физкультурной паузе по теме «Деревья» используются листья деревьев). Обычно физкультурная пауза и зрительная гимнастика планируются после того этапа урока, где имели место значительные нагрузки на зрение. В этой связи можно планировать не одну, а две физкультпаузы на уроке, особенно, если он последний или предпоследний в расписании занятий.

6. Закрепление зрительного образа, знаний о новом объекте.

Выполнение различных видов зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей (составление разрезанного на части изображения, нахождение недостающих деталей, опознание объекта по какой-либо его отдельной части и т.д.).

7. Итог занятия.

Структура урока по закреплению зрительного образа, формированию константности восприятия

1. Организационный момент.

2. Зрительное восприятие и описание объекта с опорой и без опоры на алгоритм.

3. Сравнение 2-х объектов с опорой и без опоры на алгоритм.

4. Восприятие объектов в усложненных условиях.

Восприятие наложенных, зашумленных изображений; объектов, изображенных в необычном ракурсе; объекта на сложном рисунке.

5. Физкультурная пауза со зрительной гимнастикой.

6. Упражнения, предусматривающие включение в сенсорно-перцептивный процесс мыслительных операций: классификации объектов (по различным признакам), выделение «четвертого лишнего», нахождение объекта по семантическому образу (словесному описанию).

7. Упражнения, предусматривающие развитие зрительной памяти.

8. Упражнения, предусматривающие развитие зрительно-моторной координации.

9. Упражнения, предусматривающие творческое применение знаний и умений.

10. Итог занятия.

В журнал «Коррекционная педагогика»

Программа развития зрительного восприятия учащихся специальных (коррекционных) школ IV вида

Уфимцева Л. П., доктор психологических наук, профессор,

зав. кафедрой коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева

Грищенко Т. А., тифлопедагог Красноярской краевой специальной (коррекционной) школы-интерната III – IY вида

        В 2002 г. МО РФ утвержден учебный план специальных (коррекционных) общеобразовательных школ IY вида, отражающий специфику обучения слабовидящих детей и содержащий ряд коррекционных предметов, в частности «Охрану зрения и развитие зрительного восприятия». Данный учебный предмет предполагает единство психофизиологических и психолого-педагогических воздействий на ребенка, т.е. является комплексным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, формирование познавательной деятельности, мотивацию детей к зрительно-интеллектуальной активности (6).

Действующим учебным планом предусмотрено проведение занятий по данному предмету в течение 4-х лет в начальной школе и 3-х лет в средней школе (по 7-ой класс включительно). Такая продолжительность коррекционной работы обоснована тем, что становление зрительного восприятия как сложного системного акта длится от рождения ребенка до 15-16 лет. Данный возрастной период рассматривается тифлологами как сенситивный для развития всех компонентов зрительного восприятия (функционального, операционного, мотивационного). Более того, есть данные (2), что без целенаправленного воздействия на зрительное восприятие у старшеклассников ухудшаются все его свойства и связанные с ним другие психические функции, по сравнению с младшими школьниками при одной и той же остроте зрения.

В настоящее время существует определенная методическая база, на которую тифлопедагоги могут опираться при реализации курса «Развитие зрительного восприятия». Л.П.Григорьевой и С.В.Сташевским разработаны психофизиологический и психологический методы компенсаторного развития зрительного восприятия слабовидящих и частично видящих учащихся начальных классов (1). Г.В. Никулиной, Л.В. Фомичевой, Е.В. Замашнюк разработана  программа развития зрительного восприятия для  детей с нарушением зрения младшего школьного возраста, посещающих классы охраны зрения при массовых общеобразовательных школах (5).

Не смотря на это, практическая реализация данного курса вызывает определенные трудности у тифлопедагогов специальных (коррекционных) школ IV вида. Зачастую, коррекционные занятия сводятся лишь к активизации  зрительных функций с помощью аппаратных методик  и сенсорных тренировок. Использование же педагогических способов воздействия на зрительное восприятие в единстве с развитием познавательной деятельности представляет существенную сложность по причине отсутствия четких методических рекомендаций. Таким образом, не реализуется действенный компонент коррекционной работы.

В связи с актуальностью данной проблемы мы, опираясь на программу Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевского, конкретизировали ее содержание посредством специального подбора учебного материала и педагогических средств, которые, на наш взгляд, позволят успешно решить проблему развития зрительного восприятия у слабовидящих учащихся 1–7-х классов специальной (коррекционной) школы IV вида.

В основе предлагаемой нами программы коррекционных занятий лежит личностно-деятельностный подход к обучению слабовидящих учащихся. Формирование зрительного восприятия происходит не только за счет расширения знаний, а, главным образом, за счет развития операционного механизма восприятия, что позволяет учащимся воспринимать и осмысливать все более сложные объекты. Отличительной особенностью данной программы является также активное использование в коррекционной работе приемов моделирования.

В указанной же выше программе приводятся лишь общие положения и направления педагогического воздействия на процесс формирования зрительного восприятия слабовидящего школьника, что вызывает, как показывает практика, определенные трудности ее реализации учителями-дефектологами (тифлопедагогами). Поэтому коррекционные занятия чаще всего сводятся к активизации зрительных функций с помощью аппаратных методик и сенсорных тренировок.

Практика показывает, что использование педагогических способов воздействия на зрительное восприятие в единстве с развитием познавательной деятельности представляет существенную сложность по причине отсутствия четких методических рекомендаций. Таким образом, не реализуется действенный компонент коррекционной работы. Ведь учебная программа, согласно современным положениям дидактики, - это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе должны отражаться содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения. Необходимо отметить, что программа развития зрительного восприятия для учащихся среднего звена вообще отсутствует

Что касается методического обеспечения коррекционного компонента действующего учебного плана для специальных школ IY вида, то оно оставляет желать лучшего. В настоящее время имеются две программы по развитию зрительного восприятия, рассчитанные на детей с нарушением зрения лишь младшего школьного возраста.

Так, программа Г.В. Никулиной и Л.В. Фомичевой предназначена для детей с неглубокими нарушениями зрительных функций, посещающих классы охраны зрения при массовых общеобразовательных школах.

Программа Л.П. Григорьевой и С.В. Сташевского разработана для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) учреждений IV вида. На наш взгляд, теоретическое обоснование данной программы в полной мере отвечает современным требованиям, но методически программа не проработана.

Учебная программа, согласно современным положениям дидактики, - это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе должны отражаться содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения.

        Цель программы: развитие операционного механизма зрительного восприятия посредством обогащения представлений учащихся об объектах окружающего мира.

Задачи:

научить выделять признаки изображений (контур, яркость, цвет, черно-белый и хроматический контраст, форму, размер, пространственную ориентацию) и осуществлять их интеграцию;

сформировать основные свойства зрительного восприятия (целостность, константность, осмысленность);

развить зрительную память и наглядно-образное мышление;

сформировать навыки максимального включения в сенсорно-перцептивный процесс мыслительных операций;

сформировать мотивацию на рациональное использование остаточного зрения.

Для успешной реализации поставленных задач необходимо было осуществить следующие действия:

разработать концепцию отбора программного материала (какое содержание обеспечит наиболее эффективное формирование зрительного восприятия; каким образом должно происходить усложнение изучаемого материала в зависимости от возраста учащихся и уровня развития у них зрительных функций?);

отобрать наиболее эффективные педагогические методы и приемы формирования зрительного восприятия;

выявить критерии диагностики, предложить диагностический материал для фиксации результативности коррекционной работы на каждом этапе;

определить формы и условия проведения коррекционной работы.

Содержание предлагаемой программы развития зрительного восприятия слабовидящих школьников определяется сле