Нарушение письменной речи у школьников. Дисграфия.
статья по теме

Нарушения письменной речи – дисграфия.

           Речь - сложная система навыков. В процессе речевого развития формируются высшие психические функции, подготавливающие ребенка к взрослой жизни.
           Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка, в связи с этим он является самым важным и ответственным.
            Одним из важнейших приобретений дошкольного детства является речь, которая начинает формироваться в младенческом возрасте. В раннем детстве, с усложнением деятельности малыша и расширением доступных сфер деятельности, усложняется общение с взрослыми. У детей возрастает потребность в речи, она превращается в средство общения.

               В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступает растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения. Ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания. Развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкциям взрослого. Возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь.

         Письменная речь - это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем.

           Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой,  общедвигательный, речедвигательный и  зрительный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь.

            Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

        I.   Чтобы написать слово, необходимо:

• определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

       II.   Чтобы написать предложение, необходимо:

• мысленно его выстроить,
• проговорить,
• сохранить нужный порядок написания,
• разбить предложение на составляющие его слова,

·         обозначить границы каждого слова.
              В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которые формируются только в условиях целенаправленного обучения. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами «дислексия» и «дисграфия».  Ошибки при дислексии и дисграфии являются стойкими и их возникновение не связано «… ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения».

Что такое дисграфия?

             Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

            К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

• Лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
• Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
• Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
• Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно – мышечно - кинестетическое чувство)

                    Дисграфия не является изолированным нарушением, помимо дисграфии наблюдаются ещё некоторые расстройства устной речи и других психических функций в зависимости от того, какой компонент недостаточно сформирован.

             В основе подобных ошибок лежат следующие причины: несформированность, фонетико-фонематической и лексико - грамматической сторон речи.

Сюда относятся ошибки, обусловленные:

1. Несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

• пропуски гласных букв; всят - висят, комнта - комната, урожй - урожай;
• пропуски согласных букв: комата - комната, вей - всей;
• пропуски слогов и частей слова: стрки - стрелки;
• замена гласных: пище - пищу, сесен - сосен, люгкий - легкий;
• замена согласных: тва - два, роча - роща, урошай - урожай, боказываед - показывает;
• перестановки букв и слогов: онко - окно;
• недописывание букв и слогов: чере - через, на ветка - на ветках, диктан - диктант;
• наращивание слов лишними буквами и слогами: детити - дети, снег-снег, диктанат - диктант;
• искажение слова: мальни - маленький, чайщик - чащи;
• слитное написание слов и их произвольное деление: бойчасов - бой часов, в ся - вся;
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений:
• Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла.  Речка птицам 
• голодно.  –   Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. 
• Птицам голодно.
• нарушение смягчения согласных: болшой - большой, толко - только, умчалис - умчались, мач - мяч.

2. Несформированностью лексико - грамматической стороны речи:

• нарушения согласования слов: с еловый ветки - с еловой ветки, появилось трава - появилась трава, огромная бабочки - огромные бабочки;
• нарушения управления: в ветка - с ветки; умчались к чащу - умчались в чащу, сидит стул - сидит на стуле;
• замена слов по звуковому сходству;
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще - в роще, настене - на стене, на бухли - набухли;
• пропуски слов в предложении.

3. Несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

• замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш - т, д - в, д - б;
• замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и - ш, ц - щ;
• замена букв, имеющих дополнительные элементы: и - ц, ш - щ, п - т,
• х - ж,  л - м;
• зеркальное написание букв: с,  э,  ю;
• пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

4. Неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и  

      употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

• безударная гласная в корне слова: вада - вода, чисы - часы;
• правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова:
• зуп - зуб, дорошка - дорожка;
• обозначение смягчения согласных;
• прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

5. В последнее время выделяется еще одна группа ошибок, которые считают нужным  

     отнести к дисграфическим, если они носят устойчивый характер. О детях, имеющих такой тип ошибок, говорят: "Как слышат, так и пишут".

       Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии:

Выделяют 5 форм дисграфии:

     1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. 

     2. Акустическая форма дисграфии.

     3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

     4. Аграмматическая дисграфия.

     5. Оптическая дисграфия. 

Логопедическая работа по коррекции дисграфия  осуществляется во время уроков по коррекции или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии).

На первоначальных этапах коррекционной работы большое внимание уделяется развитию мелкой моторики (игры с пальчиками, работа в тетради в клетку, обводка и т.д.) и развитию пространственно - временных представлений, так как письмо требует не только соблюдения одинаковой высоты букв, но и расстояние  между элементами.

                Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем пространстве. Так же дети тренируются в определении последовательности предметов (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, овощи и т.п.), а так же графических знаков.

              Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

     На втором этапе коррекционной работы внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление и развиваются моторные компоненты письма, навыка чтения. Для закрепления формируемых ассоциаций используются схемы, таблицы, условные обозначения.

            На коррекционных занятиях так же используются следующие виды письма.

Списывание.

    Списывание,  как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его заключается в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. При списывании необходимо научить детей запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге, как основной единице произношения и чтения.         

На занятиях используется списывание с текста:

а)  рукописного  

б)  печатного

в) осложненного заданиями логического и грамматического характера

Слуховой диктант.

Со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма

Графический диктант.

Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

            Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

            С каждым годом в начальной школе увеличивается количество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Трудности овладения правилами правописания остаются и в средних, и в старших классах. Это обстоятельство вынуждает составлять специальные дополнительные коррекционные программы.

           Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по родному языку в целом.