инновационные технологии коррекционно-развивающей работы с учащимися в процессе индивидуальных логопедическтх занятий
статья на тему

Доклад

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ  КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ.

Учитель-логопед:

Бессарабова Е.И.

  Учение – свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является наша школа. Учителя создают источники внутренних сил ребенка, рождающие энергию. Специалисты в области патологии речи привлекают в логопедию важнейшие достижения смежных с нею научных дисциплин. Экстраполяция этих разработок в практическую логопедию позволила пересмотреть многие устоявшиеся методы и приемы, углубить представления о качественном своеобразии процесса формирования речи у детей с умственной отсталостью.

 Грамотная, четкая, чистая и ритмичная речь ребенка-это не дар, она приобретается благодаря совместным усилиям родителей, педагогов, учителей-логопедов и многих других людей, в окружении которых ребенок растет и развивается. В настоящее время наблюдается тенденция к постоянному  росту  числа умственно отсталых детей школьного возраста с речевыми недостатками, к  увеличению сочетанных нарушений речевого  и психического развития. Как учитель-логопед, могу сказать, что за последние 5 лет в начальные классы нашей школы поступило 100% детей, имеющих нарушения речи и нуждающихся в коррекционной логопедической помощи.

  По результатам диагностики на каждого учащегося заполняются речевые карты, составляется индивидуальный план коррекционной логопедической работы, выдаются рекомендации для учителей, воспитателей и родителей.

Учитывая быструю утомляемость, низкий уровень работоспособности, неустойчивое внимание, низкий уровень развития познавательного интереса и активности, склонность к охранительному торможению на логопедических занятиях необходимо проводить смену видов деятельности. Все это заставляет специалистов в области патологии речи искать новые подходы к решению проблемы формирования словаря у умственно отсталых школьников в условиях специального коррекционного учреждения, привлекая в логопедию важнейшие достижения смежных с нею научных дисциплин: психолингвистики, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии, системологии и др.

Экстраполяция этих разработок в практическую логопедию позволила пересмотреть многие устоявшиеся в коррекционной педагогике методы и приемы работы, углубить представления о качественном своеобразии процесса формирования речи у детей с умственной отсталостью и наметить наиболее рациональные пути и способы коррекционно-развивающей работы.

Коррекционные технологии включают в себя использование элементов универсальных технологий, которые обычно применяются в работе с различными возрастными группами, с разными категориями детей.

Исследования, посвященные проблеме изучения и коррекции общего недоразвития речи (Т.В. Гуровец, С.И. Маевская, 1978; Л.В. Лопатина,     Н.В. Серебрякова, 2001; И.И. Мамайчук, 1990, и др.), показывают, что преодоление системного речевого недоразвития, как правило, имеет длительную и сложную динамику.

Сложная структура нарушений при общем недоразвитии речи определяет необходимость проведения планомерной системной коррекционной работы с опорой на сохранные виды восприятия.
В логопедии в целях коррекции звукопроизношения применяется специальный традиционный комплекс упражнений для устранения звукопроизносительных расстройств -артикуляционная гимнастика. Но, по моим наблюдениям, он малоэффективен для целенаправленного формирования или восстановления отдельных мышц, страдающих нарушением по типу гипотонии.

Опыт моей работы показывает, что необходимо включать в работу дополнительные упражнения определенной узкой направленности. В логопедической работе по формированию и коррекции звукопроизношения у детей с пониженным тонусом мышц артикуляционного аппарата я предлагаю использовать в сочетании с традиционной артикуляционной гимнастикой элементы миогимнастики. Миогимнастика-это гимнастика для недостаточно или неправильно функционирующих групп жевательных и мимических мышц, разработанная ортодонтами(Варава Г.М., Стрелковский К.М., Бетельман А.И. и др.), в целях формирования и нормализации функций мышц челюстно-лицевой области и ротовой полости. Такой комплексный подход способствует: во-первых, более быстрому и устойчивому формированию артикуляционных навыков детей, имеющих неврологическую симптоматику, а также при деформациях строения органов артикуляции; во-вторых, целенаправленной коррекции патологического развития функций жевательных и мимических мышц.

Применение различных упражнений миогимнастики в логопедической работе позволяет ускорить сроки преодоления речевых расстройств, в частности, дизартрии и дислалии, а также качественно улучшить систему их коррекции. Благодаря дифференцированным упражнениям расширяются двигательные возможности органов артикуляции, что благоприятно отражается на качестве звукопроизношения в работе с детьми, имеющими нарушения фонетической стороны речи.

 В.А.Сухомлинский говорил: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Исследования ученых-физиологов подтвердили связь между интеллектуальным развитием и пальчиковой моторикой.   Применение кинезиологических упражнений способствует развитию мелкой и крупной моторики, снижает утомляемость. Под влиянием кинезиологических тренировок развивается память, внимание, речь, мышление, повышается работоспособность, активизируются интеллектуальные и познавательные процессы. Регулярное использование кинезиологических упражнений повышает качество и эффективность логопедических занятий. Упражнения лучше проводить в течении 1,5-2минут в начале занятия, для настроя на предстоящую работу или в качестве физминутки. В основу этих упражнений положена кинезиологическая программа А.Л.Сиротюк. Под влиянием упражнений в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов.

В своей работе я использую метод сенсорного обогащения-это обогащение, подпитывание процесса развития личности, какой либо психической сферы личности в специально организованной системе педагогических воздействий. МСО обеспечивает совершенствование чувственного познания и пополняет сенсорный опыт умственно отсталого ребенка. Реализуется функциональная специфика данного метода в трехэтапном коррекционном процессе.

На первом этапе работы МСО постепенно вводит в сенсорный рацион детей набор разнообразных ощущений, раскрывает привлекательность сенсорной информации, снимает страх и негативное отношение к ней, настраивает на радостное и приятное восприятие сенсорных стимулов. На втором и третьем этапах функции МСО существенно меняются: детям предоставляется все многообразие оттенков, нюансов ощущений.

МСО связан с использованием ряда приемов. К основным относятся: «опредмечивание», «ненавязчивое сенсорное воздействие», «динамичный сенсорный раздражитель», «звукоподражание», «звукоизображение», «актуализация ощущений в цвете и в звуке», а также приемы: «полярные ощущения», «малоприятное сенсорное воздействие».

С помощью приемов МСО в  сенсорный опыт умственно отсталого ребенка вводятся разнообразные ощущения, раскрывается значимость сенсорной информации, снимается страх, достигается адекватный характероэмоционального реагирования, что положительно сказывается на формировании процессов звукопроизношения, развитии фонематического восприятия и связной речи.

Также на логопедических занятиях используется проблемное обучение-это такая технология обучения, при которой ребенок ставится в активную позицию приобретения, открытия знаний. В процессе взаимодействия логопеда и учащихся создается проблемная ситуация, которая моделирует условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Технология проблемного обучения опирается на ряд этапов: создание проблемной ситуации, выдвижение учащимися гипотез разрешения проблемы, отбор адекватных гипотез, проверка решения с систематизацией полученной информации.

К преимуществам проблемного обучения можно отнести: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью умственно отсталых учащихся, большие затраты на достижение запроектированных целей.

Все мы знаем, как недолго умственно отсталый школьник может удерживать внимание на не интересующих его объектах, я включаю в свои занятия сказкотерапию. За основу взяты «Димкины сказки» Е.Н.Садовниковой. На занятиях логопедические задания естественным образом вплетаются в основное психокоррекционное содержание метода. При их помощи можно весело и поучительно играть с ребенком до 10-12-летнего возраста и одновременно ставить и автоматизировать звуки, а также формировать необходимые для успешного освоения программы навыки и умения, например, использование уменьшительно-ласкательных суффиксов и др.

Логопедические задания вплетаются в ход игры-сказки, которая может решать сразу несколько психокоррекционных и логопедических задач. Приемы автоматизации звука используются по надобности. Не все сразу. Иногда, игра с Димкой выступает в качестве поощрения за хорошую работу или в качестве разрядки в середине занятия.

Другими словами, «Димкины сказки» не методика, а скорее, технология. Впрочем, есть и некоторые методические моменты, которые соотносятся, прежде всего, с уровнем коммуникативного развития ребенка и вызреванием у него онтогенетических форм общения, в особенности внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Особенно важна такая работа при дизартриях и моторных алалиях, когда есть угроза потери или искажения артикуляционной позы, так называемое «уплывание звука».

Старшие школьники, как и младшие, постоянно ощущают потребность в игре, в игровом общении. Но еще чаще они нуждаются в помощи неравнодушных взрослых, которые живут детскими проблемами, понимают, принимают их такими, какие они есть, и в то же время создают для них зону ближайшего развития. Именно взрослые(учителя и родители) могут выполнять функцию конструктора игры, а также функцию организатора. Учитывая данное обстоятельство, на своих логопедических занятиях я использую игровые комплекты.

Особенность игровых комплектов в том, что в них включены игры, каждая из которых связана с другими, а также в зависимости от цели проведения игры может быть выбран один из ее вариантов или фрагментов.

Первый игровой комплект создан по мотивам известных сказок, сказочных историй, фантастических приключений: «В гостях у барона Мюнхгаузена», «Вслед за Пеппи и ее друзьями», «Конкурс на лучшую маму Венди, или расскажи мальчишкам сказку».

Второй игровой комплект «Мешок сюрпризов». Я складываю в мешок все что угодно. Для детей это представляет интерес, эффект неожиданности, дает возможность им импровизировать. Им надо подхватить и развить сюжетную линию, вовремя скорректировать, а также довести до логического конца. В комплект входят игры: «Мешок сюрпризов», «Волшебный клубочек», «Метаморфозы», «Волшебные ларцы».

В третий игровой комплект включены игры-ассоциации: «Цветовые ассоциации», «Звуковые ассоциации», «Выбор ассоциаций по желанию».

Такая технология логопедической работы позволяет повысить у умственно отсталых школьников мотивацию, направленную на коррекционный процесс, и заодно ненавязчиво привить ребенку самые лучшие качества и установки, показать адаптивные модели поведения и развенчать неадаптивные.

Целенаправленное системное логопедическое воздействие, направленное на коррекцию нарушений языкового и речевого развития у детей позволяет значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса. Оно достигается в результате системного и деятельностного подходов к коррекции нарушений развития, полисенсорного воздействия, интерактивной формы обучения, а также создания психолого-педагогических условий развития положительной мотивации.

                           Литература:
1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. - М.:
ВЛАДОС, 1994. - 125с.
2. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - Москва - Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.
3. Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной дизартрии //Вопросы логопедии. М.:
Просвещение, 1978. с. 27-37.
4. Жукова П. С., Мастюкова Р.. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.; ил.
5. Королевская Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски. //Дефектология. - 1998. - № 1.с.47-55.
6. Кукушкина О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. поиски, подходы //Дефектология. 1994. - № 5.
7. Лопатина Л. В., Серебрякова П. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Изд-во РГПУ им. Л. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. 191 с.
8. Мамайчук И. И., Пятаков Р. В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. //Дефектология. 1990. - № 3. с. 23.
9. Мастюкова Е. М. О развитии познавательной деятельности у детей с
церебральным параличом. //Дефектология. 1973. - № 6. с. 21.
10. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации
обучения. - М.: Педагогика. 1988. - 191 с.
11. Репина 3. А., Лизунова Л. Р. Компьютерные средства обучения:
проблемы разработки и внедрения //Вопросы гуманитарных наук. 2004, № 5 (14), стр. 283-285.
12. Репина 3. А., Лизунова Л. Р. Новые информационные технологии:
специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» // Вопросы гуманитарных наук, 2004, № 5 (14), с. 285 287.
13.Тимофеева Ж. А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы //Дефектология. 1997. - № 2. с.41-49.

14. Горбачева Г.Г. Индивидуальный образовательный маршрут как условие осуществления психолого-педагогической коррекции дошкольников с проблемами развития. Дошкольная педагогика.№ 4 (45) 2008.

15. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Просвещение, 1978.

16. Кирьянова Р.А. Новые подходы к организации и содержанию логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении / Логопед в детском саду. 2005, № 1(4).