Формирование пространственных представлений у дошкольников с особыми образовательными потребностями.
статья на тему

Формирование пространственных   представлений  у  детей  с  отклонениями в развитии.

 Пространственные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов. Это базис, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов  –  мышление, речь, письмо, чтение.

Развитие и совершенствование пространственной ориентировки, и формирование  пространственных представлений у детей происходит на протяжении всего дошкольного детства (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик- Блакитная, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.).   Даже у детей с нормальным развитием без специального обучения пространственные представления и ориентировка развиваются медленно. Вместе с тем именно уровень развития пространственной ориентировки во многом определяет успешность обучения в школе, успешное овладение учебной деятельностью.

   Целью работы, направленной на формирование  пространственных представлений, является развитие у детей пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно - перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка.

Необходимым условием успешности  коррекционного процесса является опора на онтогенетический принцип, кратко рассмотрим становление пространственного гнозиса в норме.

 Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и последующего словесного обозначения  пространственных категорий. К двум с половиной - трем годам у ребенка на основе взаимодействия  двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в познании пространства. Появляется  высшая форма ориентировки и отражения пространства -  логико-понятийная, или теоретическая.   В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференцировке и уточнению пространственных представлений, помогает ребенку удерживать в памяти и использовать в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве  является познание схемы собственного тела, различение правой и левой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке «на себе». Выделяются три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Особую трудность представляет различение левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех – трех с половиной  лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой.   «Правое « и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» - к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета - «на других объектах».

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т.п. двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.   В возрасте 6-7 лет дети в норме владеют 20-22 предлогами.

         Коррекционную работу по преодолению различных нарушений у детей с отклонениями в развитии целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств  предметов и целостного восприятия этих предметов пространстве. После следует переходить к формированию представлений о пространстве, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных отношений.  

Формирование пространственных представлений у детей можно разделить на несколько этапов:

I   этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задачи:

1.  уточнить местоположение и название различных частей тела;
2. учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;
3.  развивать навыки узнавания фигур.  Букв, цифр, написанных  пальцем на спине или на ладонях;
4.  вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной

стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки.

5. Игры и упражнения фактурой поверхности и различной формы.

Прежде чем развивать выше названные процессы необходимо

1. Попросить ребенка показать на себе, а потом  и на других различные части тела.
2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, открыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.
3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.
4. Повторить за педагогом позы, игра  «Зеркало».
5. Предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине. На ладонях ребенка. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги или назвать ее.
6. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности. Затем предложить вслепую найти предмет с такой же фактурой.
7. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами   узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

II  этап.  Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия собственного тела.

Задачи:

1. Формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схеме» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);
2. Учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх, низ, (потолок, небо – пол, трава), перед- зад (пуговицы на рубашке – капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке).

Игры и упражнения

1. Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая вверх, правая в сторону, правая за голову, левая на голову, левая – на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению)  и называют свои действия.
2. Дети выполняют движения под четверостишье:

«Правой ножкой топ, топ, топ,

Левой ножкой топ, топ, топ.

Левой ручкой хлоп, хлоп, хлоп (ударяют левой о правую),

Правой ручкой хлоп, хлоп, хлоп».

1. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.

III этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства;

Задачи:

1. Закрепить умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;
2. Учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
3. Знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
4. Вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Игры и упражнения

2. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя, квадрат позади себя, треугольник слева от себя, прямоугольник справа. Затем рассказывает, что где находится.
3. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

IV этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель:  формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи – учить детей:

1. Ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
2. Осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу,  справа, слева, в правом верхнем углу…);
3. Располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
4. Вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
5. Копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их  зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
6. Анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную  стратегию копирования;
7. Ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180 градусов, мысленно переворачивать лист бумаги.

Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв, цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Игры и упражнения

1.  Кубики Никитина «Сложи узор», кубики Кооса.
2. Конструирование из палочек.
3. Копирование   фигур.
4.  Графические диктанты.
5. Положить кружок, справа от него  - квадрат, слева от кружка – треугольник.
6. Нарисовать точку, справа от точки – крестик, над точкой – круг, под точкой – квадрат, справа от квадрата – треугольник, над крестиком поставить галочку.
7.  «Муха».  По речевой инструкции двигать фишку по доске, расчерченной на клетки.
8.  «Коробочки».  Предлагается  конструкция из 15 одинаковых ящичков, окрашенных 5 разными цветами, и три разноцветные бусинки: оранжевая, красная, синяя.

Игра 1. Взрослый прячет одну или две или 3 бусинки, рассказывает  где они спрятаны, а ребёнок находит.

Игра 2. Ребёнок сам прячет бусинки и рассказывает, а взрослый ищет.

Игра 3. Взрослый прячет бусинку, а ребёнок объясняет. Конструкция переворачивается и  ребёнок объясняет, где теперь находится  бусинка.

8. V этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

9. Учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;
10. Формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

         Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания. А затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Игры и упражнения

1. На столе лежит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок НА коробку, ПОД коробку, ЗА коробку, ПЕРЕД коробкой.
2. На столе лежит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т.д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок С коробки, ИЗ коробки, ИЗ- ПОД коробки, ИЗ- ЗА коробки,  достань кружок, который лежит В коробке и т.д.
3. Педагог раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а дети договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок … Я беру кружок…

  Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное  на различном речевом материале.

       Формирование у ребенка пространственных представлений -  одно из важнейших условий его успехов.

литература

1. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза.- М.: Генезис, 2010.
2. Логопедия: методические традиции и новаторство/ под редакцией Шаховской С.Н., Волосовец Т.В.- М.: издательство Московского психолого-социального института, 2003.
3. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией.- М.: В. Секачев, 2006.