Развитие словесной речи на уроках математики
методическая разработка по теме

                  Формирование  словесной речи   на  уроках математики.

                                                  « Учитель и ученик растут вместе…»

                                                                                            Конфуций

        Опыт работы с глухими и слабослышащими школьниками показывает, что коррекционная работа по развитию словесной речи на уроках математики страдает рядом существенных недостатков, которые снижают качество обучения.

       Главной причиной является невозможность у них самостоятельного  возникновения словесной речи. Необходимо искусственное её формирование, что, конечно, не обеспечивает того речевого богатства, которым владеют слышащие дошкольники и школьники. Недоразвитость  языка словесной речи  затрудняет  расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения  на уроках математики. 

Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими и слабослышащими детьми математики, так как благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы математических знаний.

Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, содействуют развитию словесно-логического мышления  детей с нарушением слуха. У них развиваются сложные формы анализа и синтеза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения. Совершенствование мыслительной деятельности в свою очередь оказывает влияние на «формирование у глухих и слабослышащих детей системы математических понятий и на усвоение ими основ курса математики»^[1].

На уроках математики работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексико-фразеологического запаса школьников. Рассмотрим в основном вопросы, касающиеся формирования у них на уроках математики лексических значений и расширения запаса моделей и вариантов высказываний, которые не нашли достаточного освещения в литературе.

Речевой материал нематематического характера, используемый на уроках математики, в большинстве случаев знаком учащимся. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов этой группы раскрывается по ходу работы с помощью приемов, применяемых на различных уроках.

К ним относятся следующие:

 Замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено учащимися'я протяженность линий метро, длина линий метро, установить, узнать и т. п. Поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену, чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого не полностью совпадает с заменяемым смыслом слова-заменителя уточняется. Так, существительное «нефтепровод» в задаче, построенной на сюжете транспортировки нефти, может быть заменено существительным «труба», но для создания у учащихся правильных представлении следует раскрыть ее назначение.

В случае, когда нет полной уверенности в том, что значение синонима в достаточной мере усвоено учащимися, важно словесные пояснения строить с опорой различного рода наглядностью (схемы, чертежи, диаграммы, рисунки). Так, при разъяснении значения словосочетания «протяженность линий метро» целесообразно обратиться к схеме линий метро.

Выполнение практического действия. Этот прием используется при пояснении значения глаголов. Пусть надо разъяснить смысл слова «заштриховать». Для этого достаточно заштриховать изображенную на доске геометрическую фигуру, например квадрат, и пояснить: «заштриховали квадрат».

Показ предмета или картинки. Эти приемы используются в тех случаях, когда трудно подобрать синоним или он не знаком учащимся. К первому из них обращаются довольно редко, так как словесные обозначения предметов, которые могут быть продемонстрированы в классе, как правило, усвоены учащимися. В качестве примера возьмем словосочетание «общая тетрадь». Для разъяснения слова «общая» достаточно показать общую тетрадь, которая знакома учащимся. С помощью картинок раскрывается значение таких слов, как «спидометр», «бульдозер» и т. д., которые часто встречаются в задачах. Их показ сопровождается словесными пояснениями.

В тех случаях, когда не может быть использован ни один из рассмотренных приемов, обращаются к объяснению. Оно заключается в том, что содержание неизвестного слова или словосочетания передается с помощью знакомых учащимся лексических средств. Подобное словесное пояснение раскрывает значение не отдельного слова, а ситуацию, обусловленную содержанием задачи. Так, чтобы пояснить значение словосочетания «сверх плана», часто встречающегося в задачах, следует на примере из школьной жизни (план урока, норма выполнения какой-то работы и т. д.) пояснить, что все выполненное и изготовленное сверх нормы входит в понятие «сверх плана». Иллюстрация в виде схемы или диаграммы будет способствовать конкретизации данного понятия.

Наряду с незнакомыми или недостаточно усвоенными словами при изучении математики учащиеся встречаются со знакомыми словами, употребленными в неизвестном для них значении («разбить», «отступить», «построить» и т. п.). Так, глагол «разбить» часто употребляется в значении «разделить» (разбить прямоугольник на части, разбить число на классы и т. п.). Предлагая задания, формулировки которых содержат подобные слова, следует выяснить, как они понимаются учащимися, и в случае необходимости пояснить с помощью одного из выше рассмотренных приемов. Так, например, значение приведенного нами глагола «разбить» может быть разъяснено путем его замены близким по значению глаголом «разделить».

Работа над речевым материалом должна строиться так, чтобы она не отвлекала учащихся от содержания текста. В тех случаях, когда это сделать трудно, полезно предусмотреть такую работу перед ознакомлением с текстом.

Специальной лексикой, а именно словами и словосочетаниями собственно математического характера, «учащиеся овладевают в процессе формирования математических понятий»^[2]. Эта работа организуется на основе другой группы методических приемов. Прежде чем рассмотреть их, остановимся на некоторых вопросах формирования математических понятий у  школьников с нарушением слуха.

Известно, что более позднее и замедленное, чем у слышащих, развитие словесной речи и словесно-логического мышления сказывается на формировании понятий у глухих детей.

Первоначальные обобщения, составляющие основу понятий, нередко связываются глухими учащимися с малосущественными признаками объектов или с одним из существенных признаков, который оказался при объяснении наиболее четко выраженным, а вследствие этого и выделенным ими. Данные признаки используются глухими детьми в качестве определяющих при выполнении заданий, требующих применения понятий. Существенные признаки понятий, которые сообщает учитель при объяснении в виде определения или словесного пояснения, не принимаются учащимися во внимание. Они воспроизводятся только при ответе на вопросы учителя. Поэтому практические навыки складываются у глухих в значительной степени изолированно от словесных знаний о совокупности признаков и свойств изучаемых объектов и не основываются на них. Не находя практического применения, словесные знания становятся малосодержательными и не отражают действительного уровня овладения учащимися учебным материалом.

По мере расширения знаний и практического опыта первоначальные обобщения учащихся с нарушением слуха совершенствуются. Однако своеобразие обобщений глухих не преодолевается и сохраняется на протяжении длительного времени. В результате этого объем усвоенного понятия в одном случае оказывается слишком узким, так как к понятию относятся не все входящие в его состав объекты, в другом - неправомерно широким, потому что под данное понятие подводятся также объекты, которые на самом деле к нему не относятся, но имеют признаки, сходные с признаками объектов, относящихся к понятию.

В качестве примера рассмотрим понятие суммы. Некоторые глухие и слабослышащие пятиклассники связывают его с результатом сложения только в том случае, когда действие записано в строчку. Выделение учащимися указанного признака происходит при их ознакомлении с данным понятием в начальных классах, когда им еще неизвестен прием письменного сложения. Работа над понятием продолжается при рассмотрении письменного сложения, а в 5 классе вводится словесное определение суммы. Однако понятие суммы у некоторых учащихся долгое время связывается с первоначальным обобщением, в силу чего термин «сумма» не распространяется на письменное сложение. Наряду с этим указанный термин используется ими для обозначения иного содержания, а именно для обозначения результата умножения. Эти факты говорят о том, что границы значения данного термина у глухих пятиклассников не очерчены четко.

Своеобразие усвоения глухими школьниками математических понятий должно учитываться в работе над речевым материалом, специфичным для курса математики.

Математика в определенном смысле общезначима, она является универсальным инструментом исследования и познания для ребенка с нарушениями слуха.

     Литература:

1.  Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

2. Рубинштейн С. Л., «О мышлении и путях его исследования», М.: Просвещение, 1958. 

3.Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. – М., 1961г.

4.Сухова В.Б. Обучение математики в 5-8 классах школ глухих. М: Просвещение, 1993.