Доклад - презентация "Обучение пониманию текста глухих учащихся
статья по теме

ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТА ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ

Бегло читать любой ребенок все равно рано или поздно научится, но не в скорости состоит секрет успеха, а в понимании текста. Понимать же прочитанное ребенок может так и не научиться. А ведь грамотного человека определяют не по скорости чтения, а по пониманию того, что он читает.

Теперь хочу рассказать об особенностях глухих учащихся.

Глухие дети бывают:

1.глухие с рождения

2.позднооглохшие, у которых сохранена, как говорят, речевая память.

В последнее время «чисто» глухих уже нет, т.к. помимо глухоты у многих детей имеются различные сопутствующие заболевания: ДЦП, синдром Ушера, ЗПР, различные потери зрения и др.

С учетом этого  строится процесс обучения и воспитания таких детей.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей , а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.

Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком  естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий

Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком.

В процессе воспроизведения запомнивших слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству ( угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге.

 Установлено, что глухие, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные.

Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой

она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.  Дактилология сочетает в себе признаки как устной речи, поскольку используется для оперативного общения, так и письменной, поскольку имеет форму последовательности знаков в соответствии с нормами орфографии.

В настоящее время в мире существует более 40 дактильных алфавитов и систем.

Иногда слышащие люди принимают пальцевый алфавит за знаковый язык глухих.  Однако это разные вещи: в то время как пальцевым алфавитом передают звуки речи (буква за буквой), жестовые знаки представляют целые слова.

 Жестовая речь служит основным средством общения и познания окружающего мира.

Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам).

Эмоциональный оттенок в мимическом знаке выражен ярче, чем в слове. В мимике обозначение предмета, действия и отношение к нему как бы сливаются и выражаются одновременно.

У каждого народа свои жесты. Даже жесты жителей Москвы и Кемерово отличаются.

 Случай из практики.

 На доске предложение ПЕРЕД ЕДОЙ МОЙТЕ РУКИ. Дети проговорили предложение. Когда я попросила разобрать это предложение на жестовом языке, то получилась такая картина: ПЕРЕД – не могли объяснить. ЕДОЙ – объяснили как ЕХАТЬ, ЕДЕТ,  МОЙТЕ и РУКИ – объяснили правильно. Потом я попросила проанализировать детей их собственное объяснение. Они были в недоумении.

Таких «веселых» случаев, к сожалению, в школе хватает.

В своей работе учитель ежедневно сталкивается с проблемой, когда дети не понимают, казалось бы, простых текстов: задач, заданий к упражнениям, вопросов учебника. Учащиеся не  вдумываются в смысл прочитанного, а очень часто и вовсе не читая текст, они методом случайной выборки выискивают в тексте наиболее понятные им слова:

«спишите», «решите», «перескажите», - те, которые чаще всего встречаются в школьных учебниках, и в соответствии с ними сами домысливают задание учебника или переиначивают его. Так им проще.  

Приучать ребенка к книге необходимо через совместную работу взрослого и ребенка. Мало просто читать, пусть и совместно, книгу, надо разбирать ее, ставить вопросы и отвечать на них, анализировать со всей прямотой и открытостью поступки героев, прогнозировать их дальнейшие действия, ставить себя на их место. Таким образом, надо постараться сделать так, чтобы всячески приковать ребенка к книге, сделать ее неотъемлемой частью жизни ребенка, и только тогда мы можем ожидать положительных результатов

Важно, чтобы материал, подлежащий запоминанию, был понятен глухому школьнику. Необходимо также учить школьников пользоваться приемами произвольного запоминания и воспроизведения (разбивка материала на части, придумывание к каждой части заголовка, составления плана предстоящего ответа на уроке). Велика роль сравнения заучиваемого материала с известным, ранее изученным. Необходимо указывать не только на сходство, но и на различие.

В развитии воображения неслышащих важны уроки развития речи. Важно на них заботиться о развитии воссоздающего и творческого воображения. Для этого следует применять драматизацию читаемого в классе, иллюстрировать прочитанное рисунком, лепкой, включать такой вид работы, как написание характеристик главных героев и их сравнение, описание интерьера, природы,

Очень полезным обучающим приемом является сочинение по картине или серии картин. При этом необходимо в одних случаях ставить четкую задачу на описание именно того, что изображено, в других – на изложение воображаемой ситуации, в которой картина является лишь иллюстрацией какого – либо отдельного момента. Эффективным средством формирования воображения учащихся средних и старших классов является составление окончания рассказа по заданному началу,  написание сочинений прогнозирующего характера (например, «Какой будет наша школа через 15-20 лет?»), выполнение заданий на конструирование.

Накопление словаря, совершенствование речи в общении и специальные упражнения, обучающие связной речи, помогают довести развитие речи до такого уровня, чтобы в школе чтение стало для детей источником познания и развития.

Говоря о воплощении впечатлений в слово, я имею в виду не только непосредственное восприятие натуральных предметов, явлений и художественные иллюстрации, но и такие изобразительные средства, как диафильмы, кинофильмы, кукольный театр, теневой театр, которые могут в значительной степени восполнить пробел ограниченного использования слова как средства расширения кругозора детей. Уже с первого года обучения вводятся иллюстрации. К иллюстрации делается подпись, которая отражает ее содержание и которая постепенно дополняется новыми словами. Это расширяет представления детей, их словарь и способствует проведению беседы и рассказов на основе иллюстрации.

 Читающим становится только говорящий ребенок, поэтому на уроках я создаю условия, чтобы дети как можно больше говорили по поводу конкретного текста. Стоит начинать с простых фактологических вопросов: «О ком говорится в тексте? Куда пошел главный герой? Какое действие он сделал? Почему? Зачем? Где он жил?» и так далее, - а затем, постепенно включая воображение ребенка, переходить к более трудным абстрактным

вопросам, касающимся анализа поступков героев, смысла произведения, авторской позиции. На данном этапе эмоциональность, воображение, подвижность ребенка можно и нужно превратить из помехи в средство восприятия текста. Очень важно выслушивать каждого ребенка, не перебивать его, оценивать и при необходимости мягко корректировать высказанную учеником позицию. Обязательно выделять и всячески поощрять оригинальные, нестандартные точки зрения, постепенно убеждая детей в очень важной мудрости: в литературе не бывает неправильных ответов, всякий ответ верен, если он обоснован.

Понимание текста идет не через чтение, а через обсуждение прочитанного. Привыкший к постоянному критическому анализу ребенок будет не только читать, но и сам себе задавать вопросы, включать фантазию, рисуя живые образы, искать свое я через книгу.

Литературный анализ не должен ограничиваться только фактологическими и абстрактными вопросами учителя. Понимание прочитанного можно воплощать в детских рисунках, в лепке, в разыгрывании сценок. Полезным может быть пересказ текста от имени одного из героев произведения с оценкой произошедшего именно с точки зрения данного героя. Например, пересказ сказки Пушкина «О рыбаке и рыбке» с точки зрения старухи или с точки зрения рыбки будет достаточно любопытным. Интересной работой является чтение по ролям, когда ученикам необходимо подчеркивать характер своего персонажа. Полезны вопросы на опережение, на предугадывание событий в тексте. Сначала дети предсказывают, о чем будет данное произведение или как поведет себя определенный персонаж, а уже затем приступают к чтению.

Творческий подход к тексту необходим не только на уроках чтения, но и математики. Не стоит забывать, что задача – это один из самых распространенных текстов в школе, а решение задачи на девяносто процентов состоит в умении ее понять. Очень часто, чтобы понять задачу, необходимо в глазах ребенка оживить ее, сделать личностно значимой. Что это значит? Например, у нас задача на движение: один поезд сближается с другим. Разбор задачи можно начать так: «Скажи, Дима, на чем ты любишь кататься в свободное от уроков время?» Двух – трех вопросов подобного плана будет достаточно, чтобы ребенок нарисовал себе картинку: он едет на поезде, навстречу ему сосед по парте Рома на более медленном поезде, где-то на середине пути они встретятся. Чтобы избежать столкновения, нужно посчитать через сколько часов это произойдет и предотвратить катастрофу.

Живые образы, юмор, эмоциональная окрашенность и личностное участие в задаче облегчают ее понимание, а самое главное – учат детей не бояться работать с текстом задачи.

Проблема непонимания детьми текстов во многом психологическая. Неудачи тормозят ребенка. Объяснить их, разобраться с ними самостоятельно он не в состоянии; и тут же, как грибы после дождя, возникают новые проблемы: не может прочитать задания по русскому языку, не понимает параграфа по биологии, не доходит смысл теоремы. Ряска смыкается, и ученик вязнет в одном большом комплексе перед текстом, перед школой, перед будущей жизнью.

Страшно? Бывает и страшно. Бывает такое, что ученик только к старшим классам, начинает разбираться в прочитанных им задачах за начальную школу, с завистью глядя на своих товарищей, которые научились делать это вовремя и теперь не испытывают проблем с учебой. Они-то счастливы, потому что это счастье – понимать прочитанный текст.

Софронова Елена Васильевна,

учитель русского языка и литературы ГБОУ СКОШИ №65 г.Москва