Рекомендации для педагогов и родителей по развитию оптико-пространственного восприятия у младших школьников с оптической дисграфией.
статья по теме

Рекомендации для педагогов и родителей по развитию оптико-пространственного восприятия у младших школьников с оптической дисграфией.

       В последние годы продолжает расти количество детей с отклонениями в психофизическом развитии, в том числе, с нарушениями речи как устной, так и письменной. Это связанно с возросшим влиянием патогенных факторов в пренатальный, натальный и постнатальный периоды развития ребенка. Такие дети испытывают большие трудности при овладении грамотой, что в дальнейшем приводит к проблемам в обучении и к неуспеваемости. Известно, что неуспеваемость по русскому языку препятствует усвоению других учебных дисциплин, что в свою очередь обуславливает снижение учебной деятельности учащихся и нередко является причиной их социальной дезадаптации. Одной из причин такой неуспеваемости является недостаточная сформированность еще в дошкольном возрасте оптико-пространственных представлений, которая в младшем школьном возрасте проявляется в оптических ошибках на письме.  Как показывает отечественный и зарубежный опыт ранняя диагностика и своевременная коррекция устной речи, развитие пространственных представлений дают возможность преодолеть трудности в письменной речи младших школьников. Проблемой нарушений письменной речи занимались А.Р. Лурия, М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, Н.А. Корнев, Л.Е. Ефименкова, А.В.Ястребова, Л.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и другие. Учение о нарушениях речи существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции данного нарушения являются наиболее сложными.

       При оптической дисграфии наблюдаются трудности усвоения букв, замены, смешения букв в процессе письма. В основе оптической дисграфии лежат трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность представлений о формах, сходных оптически, нарушения зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений. Поэтому необходимо развивать эти психические функции у детей как педагогам, так и родителям..

      Приведем несколько заданий, которые можно  использовать в работе с детьми как педагогам, так и родителям.

1. Проводится работа по уточнению представлений детей о форме, величине и цвете. Детям предлагаются фигуры, выполненные из разноцветного картона, различные по величине и форме (квадрат, прямоугольник, круг, овал, ромб, треугольник, полукруг). Нужно подобрать фигуры одного цвета, выбрать фигуры одинаковой формы; отобрать фигуры одинаковой величины и формы; подобрать фигуры одинаковой формы и одного цвета; найти 3-4 фигуры, различные по форме и цвету.

2. Рекомендуются задания на соотнесение формы геометрической фигуры с формой реальных предметов (круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – месяц).

3. В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Поэтому прежде чем приступить к работе по различению правильной буквы и ее зеркального двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Дети должны четко усвоить понятия «верх», «низ», «право», «лево». Для осуществления этой цели используется игра «Электронная муха».

                                                                               Рис. 1

      На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске (рис. 1). В центре сетки находится «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра. Дается сигнал: вверх – вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 -3 до 8 – 10. Для усложнения детям предлагается не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу. На следующем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь «мухи» и отвечают, где она остановилась.

      В результате этой игры дети легко усваивают понятия: верх – низ, право – лево, а также дети запоминают названия квадратов (рис. 2):

                1 – центральный квадрат;

                  2 – правый центральный квадрат;

                  3 – левый центральный квадрат;

                  4 – верхний центральный квадрат;

                  5 – нижний центральный квадрат;
                                                       6 – правый верхний квадрат;

                     Рис. 2                         7 – правый нижний квадрат;

                                                        8 – левый верхний квадрат;

                                                        9 – левый нижний квадрат.    

      После такой подготовки детям предлагаются диктанты для рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку: 5 – вниз, 1 – вправо, 4 – вверх, 2 – вправо, 3 – влево. Если нет ошибок, то получается буква «Г», которую дети штрихуют. Таким образом дети могут написать любую букву. Работа эта интересна, требует концентрации внимания, четкости выполнения инструкции, сформированного зрительно-пространственного восприятия.

4. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.

5. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

6. Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь,  какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так ,чтобы она отражала верное написание.

7. Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась».

8. Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой.

9. Определение буквы, «написанной» на спине(пальцем по коже проводится медленно контур буквы), на ладони, в воздухе( с закрытыми глазами, с открытыми).

10. Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы: О, И, У, М, П, Г, Т, С, Р, Л, Х, Э. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

11. Поиск букв, наложенных друг на друга. Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

12. Придумывание слов на данную букву в определенной позиции ( начало, середина, конец).

13. Реконструирование букв. Например: из буквы П сделать букву Н, передвинув одну палочку.

14. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.

15. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

16. Чтение слов по полбукве. Половина слова (верхняя или нижняя) закрывается и детям предлагается догадаться, какое слово написано.

17. Работа с изографами (на картинках слова записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь).

      В логопедической работе по устранению и профилактике оптической дисграфии наряду с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирование речевых обозначений пространственных обозначений, т.е. уточнение понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения. В русском языке пространственные соотношения обозначаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.

      При определении последовательности работы над предложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее – предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др. Необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так, сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении место нахождения (где?), а затем – в значении направления действия (куда?). Каждый предлог должен отрабатывается сначала отдельно. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Только после работы над этими заданиями переходят к заданиям в письменном виде ( вставить пропущенные буквы по смыслу; работа с деформированным текстом и т.д.).

      Таким образом, последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. А упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.  

       Профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв.

Литература.

1. Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. – М.: «Владос», 2003. – Кн. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.
2. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок на письме. – М., 2004. – 126 с.
3. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма. – 1997. – 63 с.
4. Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: «Владос», 1997. – 256 с.