Формирование монологической связной речи у младших школьников с ЗПР
консультация

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Малобутырская СОШ»

«Формирование монологической связной речи у младших школьников с ЗПР»

 Подготовила:

Учитель – логопед

А.А. Халтурина

     Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

     Цель  совместной работы педагогов (учителя начальных класссов, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) - научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

     У младших школьников с ЗПР наблюдается сниженный уровень познавательной активности, что выражается в недостаточной пытливости и любознательности.  Запас информации и знаний об окружающем ограничен. Обучающиеся очень редко задают вопросы взрослым, испытывают сложности приспособления к коллективу в игровом и учебном процессах.

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, а также, как указывалось выше, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса:

- преобладание пассивного словаря над активным;

- ограниченность словарного запаса;

- затрудненная его активизация;

-неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов.   

     У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка – нарушенным является как понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление.  Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Для детей с ЗПР составление предложений представляет трудность. Ошибки у детей очень многочисленны. Наиболее распространенная ошибка — нарушение порядка слов.   Несформированность устной речи у детей с задержкой психического развития обуславливает в дальнейшем нарушение письма.

           Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Только обладая хорошо развитой речью, ребёнок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, полно и аргументировано излагать свои мысли.

     Работа по развитию связной речи ведётся по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению описательных рассказов, рассказов по игрушкам, сюжетным картинкам, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, отгадывание загадок.

                                                                  1

     Для подбора методических заданий для формирования связной речи  используются методические работы Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Ф.А.Сохина, А.М.Леушиной, М.М.Алексеевой, а также специалистов в области логопедии Т.Б.Филичевой, Е.М.Мастюковой, Н.С.Жуковой, Г.В.Чиркиной, Г.А.Ткаченко.

     Словарная работа.

Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Используются различные приемы словарной работы:

1. Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

2.   Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом, тот, который выше всех других домов).

3. Объяснение происхождения данного слова. Например, (кофейник - посуда, в которой варят кофе; хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; чайник -посуда, в которой кипятят чай и т.д.).

4.  Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, доступными по содержанию.

5.   Подбор   названий   предметов   к   действиям   и   названий   действий   к предметам.

6.  Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

7. Составление предложений по опорным словам.

     Обучение рассказыванию. Рассказы - описания.

     Коммуникативной задачей рассказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания. Занятия по обучению описанию способствуют активизации зрительного и речеслухового  восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Навык  описания   предметов  полезно  закреплять   в  ходе   выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование). Описанию животных и птиц должна предшествовать   работа  по  рассмотрению  их  чучел  или  изображений  на

картинке.

     Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие основные виды работы:

-    подготовительные упражнения к описанию предметов;

-    формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

-    описание предметов по основным признакам;

-    обучение развернутому описанию предмета;

-    закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно - практических действий;

-    подготовку к обучению сравнительному описанию предметов. Узнавание предмета по его описанию проводится в игровой форме с использованием игр - лото, игрушек и муляжей предметов.

     Упражнения в отгадывании загадок, (описания предметов, проводится с использованием как натуральных предметов и игрушек, так и игровых пособий - лото, электровикторин со специальным подбором тематических таблиц, рисунков и другое). После отгадывания загадок дети поочередно отвечают на вопросы, связанные с выделением признаков предмета, о которых говорилось в загадках.

     При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятие формы, цвета и других отличительных признаков. Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким - либо одним признаком (например, мячи, пирамидки разного цвета, но одинаковой величины); затем сравниваются предметы, относящиеся к одной тематической группе («Овощи», «Фрукты» и др.).

Далее     сравниваются   предметы   различных   групп,   но имеющих один - два общих признака (мяч - арбуз - помидор).

     Последующее обучение предусматривает переход от составления детьми описания простого предмета к более самостоятельным и развернутым высказываниям (описание по вопросам, по плану - схеме; без предваряющего плана с опорой только на образец).

     Для описания по вопросам подбираются предметы и игрушки с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь, лимон и др.). Сначала такие описания состоят из 2-3 фраз и включают определение предмета, перечисление его основных внешних признаков (форма, цвет, величина) и некоторые отличительные свойства.

     На занятиях дается установка, как строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла» и т.д.). Во второй части следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Домашние животные», «Мебель») на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняет конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. Например: схема развернутого описания предметов из групп «Овощи», «Фрукты»:

-    определение предмета;

-    отличительные признаки - форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии: место произрастания;

-    предназначение    предмета,    отнесение    его    к    соответствующей предметной группе.

     «Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твердое, гладкое. Яблоко растет на яблоне, в саду. Яблоки едят. Они полезны».

     Используются вспомогательные приемы: жестовые указания, описания с опорой на отдельные рисунки, схемы, словесные указания, вопросы.

     Как отдельный вид работы используются коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми («по цепочке»), каждый из которых дает характеристику предмета по 1 признаку.

     Далее мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задают вопросы по содержанию описания («О чем

мы скажем вначале?»; «Что мы скажем об этом предмете, какой он?»; «Чем мы закончим наш рассказ?» и др.). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему.

     Проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает различные речевые упражнения на основе сравнения как натуральных предметов или их муляжей, так и предметов, представленных в графическом изображении. Используются следующие виды упражнений: дополнение предложения, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета (У гуся шея длинная, а у утки...); составление предложения по вопросам типа: «Какой на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками. (Апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а .куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор).

Помимо отдельных упражнений для формирования первоначальных навыков сравнительной характеристики используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребенком.

          Рассказы по серии сюжетных картинок.

     Рассказы по картинкам имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Если вначале занятия педагог посредством вопросов направляет внимание ребенка на процесс развертывания действия, то затем ребенок сам научается выделять основные моменты в содержании рассказа. Составлению    рассказов    по    картинкам    способствует    уточнению значений   известных   ребенку   слов   и   усвоению   новых.  

Новые   слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. Некоторые приемы работы с сюжетными картинками:

     1. Педагог раскладывает на столе серию сюжетных картинок и просит детей рассмотреть их. Затем читает рассказ, после чего каждому ребенку дает по одной картинке - эпизоду. Снова повторяет рассказ, а дети должны показывать соответствующие картинки ( Игра « Не зевай, нужную картинку поднимай»).

     2.  Педагог раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

     3.  Педагог  читает рассказ, и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и  повторить  рассказ.   В   случае  затруднений  можно  задать  наводящие вопросы.

     4.   На наборном полотне расставить сюжетные картинки. Педагог задает детям вопросы по их содержанию,  помогая устанавливать  причинно — следственные отношения.

     5.  Детям раздают картинки из одной серии в любой   последовательности. Педагог составляет план рассказа, в соответствии, с которым дети должны разложить картинки. После этого дети составляют рассказ по картинкам.

     Рассказы по сюжетной картинке. При отборе картин для рассказывания, предъявляется ряд требований:

•    содержание      картины      должно      быть      интересным,      понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

•    картина должна быть высокохудожественной;

•    изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимаются детьми;

•    следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного.

      Используются      разнообразные      методические      приемы:      беседа, коллективный рассказ, речевой образец и др. Для того чтобы занятия по рассказыванию проходило успешно, за два -три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, педагог обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Используются картины из серии «Картины для детских садов» и др. Как прием развития речи используется комментированное рисование. Смысл его заключается в организации общения детей между собой и педагогом по поводу содержания изображений, которые педагог создает мелом на доске на глазах у детей. На

рисунках педагог отражает занятия детей: совместные игры, прогулки,  развлечения и т. д. Сами дети также становятся объектом изображения. Такое наблюдение за деятельностью взрослого, восприятие самого появляющегося изображения, желание увидеть себя в знакомой и пережитой ситуации повышает интерес детей к работе, концентрирует внимание на рисунке, отношениях персонажей. Главное - это повышает речевую активность, стимулирует овладение речевым общением как особым видом деятельности.

Изображая детей в процессе игр, занятий, развлечений, педагог сопровождает объяснением, одновременно он обращается к детям с вопросами, используя в собственной речи все основные типы коммуникативных высказываний. Обсуждая изображаемое, он все время поощряет комментирование своих изобразительных действий со стороны детей. В результате изображений на доске постепенно возникает целая картина сюжетного содержания. Это чрезвычайно привлекает детей, они с нетерпением ожидают появления каждого элемента изображения, чтобы узнать и сообщить, кто и что делает, как одет и с кем играет. Дошкольники охотно отзываются на вопросы и просьбы взрослого, подсказывают, что, по их мнению, следует добавить в рисунок. Комментированное рисование сочетается с составлением рассказа по созданной педагогом картине. Педагог обращается к детям, например: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где? Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях.

     После составления рассказа можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им значительно легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы создавали его вместе с педагогом.

     Работа с загадками, сказками.

     Отгадывание загадок активизирует словарь детей, закрепляет умение выделять существенные признаки предметов. Кроме того, загадки расширяют кругозор детей, тренируют внимание и память, развивают наблюдательность и логическое мышление. В процессе отгадывания загадок детям следует задавать наводящие вопросы. Многие загадки рекомендуется заучивать наизусть

      Ознакомление детей со сказками.

      Сначала педагог не читает, а рассказывает сказку, сопровождая ее действиями с фигурками пальчикового или настольного театра. В свой рассказ он вводит большое количество прямой речи (о чем подумал персонаж, что захотел сделать и почему, что при этом сказал). Использование прямой речи позволяет детям не только лучше понять содержание сказки в целом, но и осмыслить причинность каждого эпизода, более четко уяснить последовательность событий, вникнуть в особенности характера  каждого  действующего  героя.  После  первого  знакомства  

с содержанием сказки педагог повторяет все сначала, но при этом привлекает детей к сочинению текста каждой роли («Что он подумал? Понравилось ему это? Обрадовался он или огорчился? Что он сделал?» и т. д.). В ходе совместного обсуждения поступков и взаимоотношений персонажей сказки, педагог вопросами добивается осмысленного восприятия содержания сказки. Только после того, как эта цель достигнута, педагог знакомит детей с текстом сказки, по мере необходимости давая дополнительные пояснения. Затем переходит к драматизации, в которой принимают участие все дети.

Педагог помогает каждому ребенку говорить от имени определенного лица, придумывать необходимые высказывания, иногда произносить слова и фразы вместе с ним. Важным условием проведения таких занятий является эмоциональное, увлеченное отношение педагога к происходящему. В процессе драматизации он может выступать от имени какого-либо персонажа, создавать выразительный образ, давая наглядный пример игрового и речевого поведения. Воспитатель должен быть внимателен к тому, чтобы в его речи отсутствовали речевые штампы, одновременно поощрять неудачные попытки детей привести в сочиняемый текст роли что-то свое. Такая предварительная работа дает хороший эффект в усвоении содержания сказки, значительно облегчает воспитанникам самостоятельное воспроизведение текста.

     Пересказ художественных текстов.

     При подборе текстов для пересказа необходимо учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты должны быть доступными ребенку по своему содержанию и форме изложения. До начала чтения рассказа педагог объясняет детям смысл трудных слов, они проговариваются хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию произведения.Прочитав рассказ, педагог задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:

•   Педагог пересказывает, а ребенок вставляет слово или предложение.

•   Если ребенок пересказывает с большими паузами, то педагог задает наводящие вопросы.

•   Перед началом пересказа педагог составляет план рассказа.

•    Пересказ  организуется  «по  цепочке»,   когда  один  ребенок  начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы  помогает  выработать  у  детей  устойчивое  внимание,  умение слушать товарища и следить за его речью.

•    Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому.

     Совершенствование связной речи у детей младшего школьного возраста направлено на обогащение словарного состава, умение правильно развернуть высказывание, на умение полно, последовательно излагать, освещать тему,

на развитие познавательных функций. Это имеет важное значение для обучения в школе, общение со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.

                                     Список использованной литературы

1.     Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи  и обучение родному языку у дошкольников - М., 1998.

2.     Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие у дошкольников - М., 1998.

3.   Бородич A.M. Методика развития речи детей - М., 1981.

4.      Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи — Чебоксары, 1995.

5.      Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1990 - №6, с.63 -69.

6.        Гризик Т.И.  Обучение детей  описанию  предметов    //Дошкольное воспитание - 1989. - №5. - с.69.

7.    Ефименкова А.Н. Формирование речи у дошкольников - М., 1985.

8.    Жукова   Н.С.,   Мастюкова   Е.М.,   Филичева   Т.Б.         Логопедия   -Екатеринбург, 2004.

9.    Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.

10.   Зрожевская А.А. Обучение монологическим описаниям   //Дошкольное воспитание - 1986 - №12.

11.   Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1973.

12.   Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Методическое пособие. /Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. -М, 1999.

13.  Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. -М, 1982.

14. Ротарь Н.В., Карцева Т.В. «Занятия для детей с задержкой психического развития». – Волгоград, 2014.