Учащийся подросткового (юношеского) возраста как субъект персонифицированной системы воспитания
методическая разработка на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №3

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ

Г.КСТОВА НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

РЕФЕРАТ 

Учащийся подросткового (юношеского) возраста как субъект персонифицированной системы воспитания

Автор:

Костянова Анна Николаевна,

        учитель русского языка и литературы,

классный руководитель 5 «Г» класса

План

1. Понятия «субъект», «субъектность», «субъект воспитания».
2. Качества (свойства) ребенка как субъекта воспитания.
3. Сферы, где ребенок может выступать (выступает) в качестве субъекта персонифицированной системы воспитания. Формы и способы проявления в них субъектности ребенка.
4. Педагогическое обеспечение проявления и развития субъектности ребенка в персонифицированной системе воспитания.

1. Понятия «субъект», «субъектность», «субъект воспитания».

Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации личности (в условиях специально организованной воспитательной системы), способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности. Воспитательный процесс — это широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми, результатом которого является утверждение определенных сторон и качеств личности.

Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности. Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир.

Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. И тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.

 В педагогике понятие субъекта определяется в контексте взаимоотношений педагога и учащегося. Субъектом считается участник отношений, от которого исходит активность. Субъект - субъектные отношения рассматриваются как основа развития образовательного процесса, а также как ситуация развития индивидуального субъекта этих отношений.

Субъектные качества личности, субъектность как целостность, осознанность своей жизни не складываются одномоментно, являясь в значительной мере результатом достаточно высокого уровня развития человека, формируются и проявляются в юности. Период юности (14 - 21 лет) занимает особое положение в жизни человека, в нем на качественно новый уровень выходят многие психические процессы (самопознание, саморегуляция, самооценка, развитие рефлексивного мышления, самостоятельность и ответственность), юноша выходит на личностное самоопределение во всех сферах индивидуальной и общественной жизни.

C.Л. Рубинштейн говорит о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называет его способность к рефлексии.

Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьника из поглощенности процессом взаимодействия, дает им возможность взглянуть на него со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Получается, что только рефлексивные акты позволяют каждому увидеть и осуществить субъектность.

Субъектность - еще не субъект, но человек, обладающий отдельными способностями субъекта, это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность.

Субъектность заключается в способностях юношества проявлять качества и свойства субъекта. Основным качеством, характеризующим субъектность юношества, является его осознанная активность как главная черта человеческого Я (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Лисина, В.И. Мухина, В.А. Петровский, В.В. Столин). Активность Я предполагает не только проявление ее вовне (самореализация в социуме), но и обращенность на себя как на объект, т,е. субъект рассматривается как источник «творческой самодеятельности» и самостроительства (Г.С. Батищев, A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн).

Субъектность как осознанная активность, способ бытия одновременно отражается во всех смысловых пространствах, смена которых происходит не только «по вертикали», в процессе взросления юноши, но и по «горизонтали», как многократные точки самоопределения в каждом из выделенных смысловых пространств. В каком пространстве произойдет самоопределение, зависит от внешних условий, настроя юноши, прежнего опыта самоопределения.

Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых — воспитательных — задач, итогом изменение психологических характеристик личности.

Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, т. е. параметров актуальных отношений между людьми.

Смыслом воспитания является решение гуманитарных задач. Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как мир человека, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов.

Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям. Решая гуманитарные задачи, воспитание подводит личность к осознанию своей уникальности — специфичности существа, обладающего свободной волей и ответственностью; существа, которое может выступить причиняющей силой.

Поведение этой личности сопровождается самоанализом, самооценкой, рефлексией. Всякое отношение к человеку обретает другую ипостась — это отношение к самому себе.

Воспитание - это формирование личности как творца своей жизни и своей судьбы. Оно готовит человека к субъектной деятельности, вырабатывает ее психологические предпосылки.

Гуманитарные задачи есть, в конечном счете, задачи нравственные. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит формированию нравственности.

2. Качества (свойства) ребенка как субъекта воспитания.

Формирование целостной, всесторонне развитой Личности — цель воспитания. При описательном подходе к личность характеризуется как совокупность определенных качеств: ответственности, доброты, деловой активности, вежливости, галантности, эмпатии, корректности, предупредительности, честности, порядочности.

Разные авторы называют разные качества, и у разных людей ядро личности получается различным. Некоторые педагоги и психологи на различных этапах развития ребенка выделяют различные ядра личности.

Однако нужно выделять не качества, а процессы, протекающие в личности: • самопознание, • самовыражение, • самоутверждение, • самоопределение, • самореализация, • саморегуляция. 

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно - мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств “абсолютных”. Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

3. Сферы, где ребенок может выступать (выступает) в качестве субъекта персонифицированной системы воспитания. Формы и способы проявления в них субъектности ребенка.

Для периода юности ведущей деятельностью, отражающей субъектные качества, является деятельность в самоопределении; следовательно, основная активность юноши как субъекта будет направлена на осознанное самоопределение.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Как указывал Л.С.Выготский, “учитель с научной точки зрения —только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником”.

Такой подход к построению процесса воспитания —как активного целенаправленного формирования личности —согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

 Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности. «Не может быть колебаний,-  писал А.С.Макаренко, —стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых».

При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

“Искусство воспитания”, приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания “понимаемых мотивов” и мотивов “реально действующих”, а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти “понимаемые” мотивы в реально действующие.

Главная цель развития личности —возможно более полная реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны путем противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом процессе.

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности. 

4.Педагогическое обеспечение проявления и развития субъектности ребенка в персонифицированной системе воспитания.

Субъектность реализует, содержит бесконечное в конечном. Содержанием субъектности является выбор, который человек совершает каждым своим решением. Субъект в поступке осуществляет бытие социокультурных (духовных) оснований человеческой жизни, проявляет родовую сущность человека (бесконечное) в конечной человеческой жизни (соединяет конечное с бесконечным). 

         Теории развития ребенка (человека) могут быть рассмотрены с двух основных позиций: ребенок раскрывается, актуализирует свой потенциал, реализует свои призвания в социуме, либо человек (в том числе его призвание) задается извне, из социума, т.е. социум актуализируется, раскрывается в человеке (в ребенке).

На разных этапах человеческой жизни в качестве средства и меры развития субъектности выступают социокультурные образцы как выражение всеобщего в человеке.
       Рождение субъектности осуществляется в процессе социокультурного развития (не социального). Условиями развития субъектности являются общение и деятельность в формах, востребованных возрастом и содержанием развития. Средства развития субъектности специфичны для каждого возраста. Специфика их в том, что для того, чтобы выполнять функцию быть средствами развития субъектности, они должны включать в себя все содержание социокультурного развития, содержать в себе все структурные уровни социокультурного развития; они должны быть также личностно значимыми для конкретного человека и переживаемы им (входить в структуру переживания); эти средства должны быть одновременно развернуты и в конкретного человека, и в его социокультурные основания (родовую сущность). Такими средствами являются тексты, поскольку согласно М.М. Бахтину, "Дух (и свой и чужой) не может быть дан как вещь..., а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для себя и для других" , текст (как любое высказывание, в форме ли картины, музыкального произведения, научного открытия или поступка) выступает как особый голос, в котором есть нечто, "имеющее отношение к ценностям" .  Формой проявления субъектности является ответчивость на любовь, заботу и "духовно светлое", а также востребование ребенком любви, заботы, света (смысла) от взрослого.

      Средством развития субъектности в подростковом возрасте является рефлексия образцов социального поведения с точки зрения социокультурных оснований, критическое осознание норм (освобождение от авторитетов, кумиров), формой организации деятельности - исследовательская деятельность. Форма проявления субъектности - поступок (проступок) как опосредованное деяние, как осознанный диалог (или монолог, спор) с авторитетом, с социальной нормативностью.

        В юношеском возрасте средством социокультурного развития является текст с точки зрения его смысла, того в нем, "что имеет отношение к истине, правде, добру",  рефлексия с точки зрения социокультурных текстов; форма развития субъектности - созерцание. Форма ее проявления - поступок, основанный на "вненаходимости" (открытие в диалоге "третьего" автора - "высшего нададресата").

       Таким образом, субъектность человека заключается в способности быть причиной самого себя, опираясь на свое духовное Я, (осуществляя себя, делая свой выбор). При этом происходит открытие и утверждение собственной уникальной единичности, индивидуальности (целостности) на основе созерцания (рефлексии) своего духовного Я. Одновременно осуществляется утверждение бытийственности (реальности, не относительности) сущности человека, всеобщих человеческих ценностей, конкретизированных в деянии. Утверждение уникальности собственного Я и бытийственности базовых человеческих ценностей происходит в поступке как структурной единице субъектности. 

 Педагогическое содействие — это усиление и дополнение самостоятельных действий юношества, которое проявляется в совместных (педагога и ребенка, педагога и группы детей) актах действия, в детско-взрослой общности, возникающей между ними. Педагогическое содействие включает два направления:

1. Педагогическое содействие через создание условий но проявлению и функционированию детско-взрослой общности, организации межпозиционного взаимодействия в ней, стимулирующего проявление субъектной позиции каждым участником.

2. Педагогическое содействие как педагогическая поддержка, осуществляемая в индивидуальном взаимодействии с юношей через совместную рефлексию его проблемной ситуации, стимулирование его субъектных качеств, преобразование проблемной ситуации для него в задачу деятельности.

Педагогическое содействие рассматривается как стимулирование и поддержка осознанной активности, осознанного действия юношества, как поддержка и усиление его инициатив и самостоятельных действий. Педагогическое содействие представляем в рамках активного взаимодействия, стимулирующего проявление ребенком внутренней свободы, личностной активности.

Список.литературы

Ананьев Б. Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания. // Избранные Психологические труды в 2-х томах.

 Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учебник для вузов. – М.: Просвещение, 2006.

Кукушкин В. С. Теория и методика воспитательной работы.- Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002, с. 129.

Т.1.- М.: Высшая школа, 1980, с. 300-310. Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учебник для вузов.

 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Избранные педагогические произведения. В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1974, с. 229.

           Шустова  И.Ю. Воспитание и развитие субъектности юношества в детско-взрослой общности: Монография [Текст] / И.Ю. Шустова; под ред. Н.Л. Селивановой. - Ульяновск: УлГУ. - 2009. - 139 с.

Шустова И.Ю. Личностно ориентированный и субъектный подход в воспитании [Текст] / И.Ю. Шустова // Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства: Тезисы участников и программа Летней научной школы. - Тверь: ООО «ИПФ» Виарт», 2005.-С. 112- 117. (0,3 пл.).

Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка: Учебно-методическое пособие [Текст] / Ю.В. Домрачеев, М.В. Ерхова, H.H. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Ю. Шустова, С.М. Юсфин. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 40 с.

Шустова И.Ю. Самоанализ, его значение в период ранней юности [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития: Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. - Ч. IV. - С. 49 -50.