Особенности урока обобщения и систематизации знаний по ФГОС.
статья по химии

Особенности урока обобщения и систематизации знаний по ФГОС.

1. Краткая аннотация работы

2. Содержание

2.1 Введение

2.2. Определение понятия обобщения знаний и его роль в процессе обучения

2.3. Цели, функции, виды и уровни обобщения знаний в процессе обучения

2.4. Этапы, приемы и методы обобщения знаний обучающихся

2.5 Применение обобщения и систематизации знаний на уроках химии.

2.6 Заключение

Краткая аннотация работы:

 Применение обобщающих уроков в преподавании химии. Значение обобщающих уроков химии для современных школ в условиях реализации ФГОС. Особенности проведения обобщающих уроков, цели, виды и уровни обобщения знаний. Структура построения обобщающего урока.

Введение

В современных условиях объем необходимых знаний для человека быстро возрастает. Потоки информации заполняют окружающий нас мир, просачиваясь во все сферы жизнедеятельности человека. С каждым годом обучения современные дети получают всё больший объем знаний, который нужно осмыслить, переработать, научиться применять на практике. В процессе усвоения знаний происходит развитие навыков проведения логических рассуждений, овладение умениями анализировать, обобщать, специализировать, определять понятия, составлять суждения, находить пути решения поставленной задачи.

Систематизация знаний учащихся способствует решению одной из актуальных проблем современного образования – социализации и развития личности, способной не только освоить основную образовательную программу по предмету, но и приобрести системные знания, овладеть универсальными учебными действиями и использовать их для дальнейшего познания. [3].

При изучении учебных предметов зачастую возникает противоречие: с одной стороны – ученик получает большой объём информации, а с другой – не может её расположить должным образом, что затрудняет её воспроизведение в полном объёме для удовлетворения познавательных запросов. В практике обучения уроки обобщения и систематизации часто сводятся к повторению и закреплению изученного с целью подготовки учащихся к контрольной работе. Это свидетельствует о наличии ещё одного противоречия: между необходимостью приобретения учащимися обобщённых и системных знаний и интуитивным уровнем готовности учителей к проведению уроков такого типа.

В рамках ФГОС предлагается проводить отдельные уроки, посвященные систематизации и обобщению новых знаний по теме. Часто преподаватели проводят такие уроки, используя старые приемы и технологии. Но важно здесь усвоить одно: ФГОС предлагает отойти от привычной схемы постижения знаний «Услышал — запомнил — пересказал» к принципиально новому алгоритму, в котором главную роль отводят ученикам. То есть теперь систематизация знаний должна проводиться по схеме: «самостоятельно (или вместе с учителем, одноклассниками) нашел — осмыслил — запомнил — оформил свою мысль — применил знание на практике». [10].

2.2. Определение понятия обобщения знаний и его роль в процессе обучения

 К понятию обобщение разные авторы дали различные определения. Данные понятия рассматривают с точки зрения психологии, педагогики, философии, методики и дидактики. Такое понятие как «обобщение знаний» представляет собой переход на более высокую ступень абстракции путем выделения общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т. п.) предметов рассматриваемой области; влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий, приводит к существенному изменению их качества, к усвоению ядра знаний, их системы.

 Обобщение – свойство чего-либо, возникшее после общего размышления, его формулировка. Обобщение обеспечивает мышлению обучающихся определённость и последовательность. А так же «обобщение» в обучении характеризуется как мыслительное действие, выявляющее отношение и связи частных и общих свойств усваиваемого материала [5].

В дидактических исследованиях обобщение представляет собой процесс, направленный на усвоение системы знаний и построенный на системе познавательных задач . С психологической точки зрения обобщение – это одна из логических операций мышления, представляющая собой выделение общего во множестве частных явлений, фактов, событий; переход в рассуждениях от единичного к общему; перенос того, что характерно для одной группы явлений, фактов, событий и т.п.

Таким образом, можно сделать вывод на основе анализа различных подходов к определению понятия обобщение, что процесс обобщения знаний обучающихся обладает следующими существенными свойствами:  

• образование любого общего понятия действительности  необходимым образом включает процесс обобщения;  
• обобщение дает возможность раскрывать внутренние связи между  различными уже открытыми законами;  
• благодаря обобщению создаются эффективные единые правила оперирования с изучаемыми предметами;
•   обобщенные теории дают возможность объяснять факты, которые  не могли быть объяснены в пределах прежней теории;
•  обобщение развивает мотивацию к обучению, облегчает изучение и применение знаний обучающимися, улучшает качество знаний, что в итоге приводит к повышению образовательного, воспитательного и развивающего потенциала обучения. [6].

 2.3. Цели, функции, виды и уровни обобщения знаний в процессе обучения

 Цели обобщения знаний Согласно требованиям ФГОС указывают два вида целей урока обобщения знаний:

 содержательные: выявление уровня знаний учеников по теме (циклу, разделу), формулирование обобщения знаний по предмету;  

деятельностные: воспитание общей культуры, эстетического восприятия окружающей действительности, создание условий для самооценки обучающихся, развитие пространственного мышления, творческих способностей, навыков самостоятельной работы, умения работать в группе, развитие познавательного интереса, воспитание лидерских качеств, обучение приемам самоанализа, сопоставления, сравнения, развитие умения обобщения.

 Обобщающий урок служит также целям проверки знаний и умений учащихся. При этом проверяется и оценивается не столько знания фактов, а также сводится к развитию логических умений анализировать и обобщать, умений классифицировать знания, приводить их в систему, использовать доказательства и обоснования.

Виды (формы) уроков:

1) традиционные - лабораторное занятие, практикум, экскурсия, конференция,семинар;                                                                                             

 2) нетрадиционные - заочное путешествие, спектакль, презентация, аукцион,

суд, соревнование, турнир, брифинг, пресс- конференция, круглый стол, телемост, телепередача, киностудия, кино-видео – теле - уроки.

Выделяют  следующие уровни развития способностей к обобщению:

 1. Нулевой уровень – обучающиеся не могут самостоятельно сравнивать и обобщать даже простейшие математические объекты и действия.

2. Первый уровень характеризуется обобщением, основанном на сравнении, сопоставлении ряда объектов с помощью учителя. Анализ сводится к выделению одинаковых наглядно-воспринимаемых признаков (эмпирическое сравнение).

3. Второй уровень характеризуется умением сравнивать в сочетании с анализом признаков, установлением их иерархии, характерным для обобщения способом, но с помощью учителя.

 4. Третий уровень – обобщение осуществляется на основе глубокого анализа, контролируемого сравнением, но на более узкой базе с незначительной помощью учителя.

 5. Четвертый уровень – формируется способность к обобщению, понимая как «обобщение с места» на основе глубокого самостоятельного анализа существенных свойств и отношений одного объекта без сравнения с другим. [1].

2.4. Этапы, приемы и методы обобщения знаний обучающихся

Выделяют  следующие этапы обобщения знаний:

1. Первичное обобщение – наиболее элементарное, осуществляемое во время восприятия и осознания учебного материала. В результате этого процесса в памяти обучающихся образуются общие представления о предметах и явлениях.

2. Частное или понятийное обобщение – осуществляются на уроке в процессе работы над усвоением новых понятий (на этапе осмысления знаний). Основным направлением учения с целью усвоения понятий является раскрытие причинно – следственных и других связей в изучаемых объектах, выявление их внутренней сущности.

3. Межпонятийное (поурочное) обобщение заключаются в определении между изучаемыми понятиями общих и существенных признаков и свойств, в переходе от менее общих к более общим понятиям, в объединении усвоенных понятий в системы, в раскрытии связей и отношений между элементами системы, размещение их в определенном порядке и рациональной последовательности.

4. Итоговое обобщение служат для установления связей и отношений между системами знаний, усвоенными в процессе овладения целым курсом, усвоение целостной системы знаний по отдельным учебным предметам.

5. Межпредметные обобщения осуществляются по ряду родственных предметов (математика и физика; физика и химия и др.) на специальных уроках межпредметного обобщающего повторения.

Рассмотрим примерную структура построения урока, направленного на процесс обобщения знаний.

Основная дидактическая цель: выделение наиболее общего и существенного из изученных понятий, законов и закономерностей; установление причинно – следственных связей и отношений между важнейшими элементами.

1. Самоопределение – проходит на начальном этапе урока, во время которого важно создать нужную мотивацию, психологически комфортную обстановку в классе. Рассчитан данный этап на 1-2 минуты. Можно использовать любые приемы, которые эффективны именно для данного  класса, например, словесное приветствие, аутотренинг, эпиграф к уроку, цитаты, пословицы, поговорки, цитирование фразы и другое.

2. Актуализация знаний и фиксирование затруднений. На данном этапе урока важно выделить основные проблемы, которые возникли при изучении данной темы или раздела. Предлагается несколько заданий разного типа, но которые могут в целом отражать все усвоенные навыки и умения обучающихся, а также предполагать использование всех полученных знаний по изученной теме или разделу. Данный этап рассчитан на 5-7 минут. Рассмотрим некоторые приемы, которые можно использовать на этапе актуализации знаний и фиксировании затруднений:

А. Ассоциативный ряд. Например, вспомнить и назвать ассоциации, которые вызывает у обучающихся данная тема или раздел. Это могут быть понятия, идеи, образы, воспоминания, чувства, эмоции.

Б. Мини-опросы. Желательно чередовать виды опросов, комбинируя разные типы вопросов.

 В. Нахождение ошибок. Например, найти ошибки в определениях по изучаемой теме, теореме, в доказательстве задачи.

 Г. Тестирование. Тесты для обучающихся необходимо подбирать не стандартные, содержащие наборы вариантов ответов, а логические, сопоставительные. Например, соотнести понятие и его определение или составить логическую цепочку доказательства теоремы или решения задачи.

Д. Проблемная ситуация или проблемный вопрос. Для данного типа урока лучше выбрать проблемные вопросы, которые уже прорабатывались, но по которым остались вопросы и уточнения у обучающихся.

3.  Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся.  

Постановка учебной задачи и построение проекта выхода из ситуации. Задача учителя здесь координирующая, то есть необходимо направить размышления обучающихся к осознанию ими своих недочетов, попросить зафиксировать выявленные проблемы и предложить проект, план по решению выявленных проблем.  Проект выхода из ситуации для обучающихся легче строить в следующей последовательности:  фиксирование проблемы, нахождение неверного решения;  определениетемы, с которой связана ошибка; построение плана решения проблемы: поиск нужного правила, обращение к словарю, повтор пройденного материала, исправление ошибок по аналогии с подобными заданиями и т.д. Работа должна проводиться индивидуально, самостоятельно с каждым обучающимся.

4. Воспроизведение и коррекция опорных знаний.Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений.

Реализация построенной стратегии, проекта. Данный этап проводится в зависимости от выбранной формы урока и использованных ранее приемов на уроке. То есть, обучающийся проверяет, насколько действенен его план, удается ли разрешить затруднение выбранным им способом. Эту работу можно проводить в группах, объединив обучающихся по схожести допущенных ошибок или выявленных недочетов.

Важно отметить, что 3 и 4 этапы урока можно объединить и предложить обучающимся работу с учебником. При этом могут использоваться разные методы работы с текстом. Например, составление тезисов, составление опорных конспектов, составление вопросов, сочетание работы над текстом с составлением графиков, схем и таблиц.

5. Обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий.

Закрепление с проговариванием во внешней речи. Цель данного этапа заключается в применении усвоенных знаний в новых условиях, на практике. Учитель для данного этапа подбирает задания для обучающихся, которые направлены на обобщение полученных знаний и применение их на практике.

6. Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний

Самостоятельная работа и проверка. Важно, чтобы полученные на уроках знания по изучаемой теме выстроились в целостную систему. Варианты и формы работы выбираются в зависимости от уровня подготовленности обучающихся и уровня сложности темы. На данном этапе можно использовать такие приемы как построение алгоритмов, работа по карточкам, исследования или мини-проекты, задания на нахождение ошибок и другие. Целью применения таких приемов является обобщение пройденного материала. После завершения работы обучающиеся выполняют самостоятельную работу и проверяет ее по предложенному шаблону.

7. Самоконтроль и самооценка. Работа на данном этапе может проводиться в парах или мини-группах. Обучающиеся проверяют работу друг у друга, оценивают ее.

8. Подведение итогов урока.

Рефлексия учебной деятельности. Данный этап урока является завершающим, на котором проводится рефлексия учебной деятельности. Обучающиеся должны оценить свою работу на уроке, поставить себе оценку. Приемами рефлексии могут выступать графики, различные таблицы.

 В проведении уроков, направленных на обобщение знаний обучающихся, рекомендуется использовать следующие методы учебной деятельности:

 1. Исполнительный метод – сочетание приемов, которые характеризуют учебную деятельность обучающихся по образцу, с использованием ранее приобретенных навыков (слушание рассказа учителя,  заучивание изложенных учителем фактов и выводов с критическим анализом и осмыслением).

2. Репродуктивный метод – система таких приемов как слушание, осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, анализ, решение типовых задач. Применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для отработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

3. Практический метод – сочетание приемов отработки навыков практических действий с целью их совершенствования.

4. Частично-поисковый метод – сочетание поисковой деятельности обучающихся с объяснениями учителя (слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблемы).

 5. Поисковый метод – умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения .

Наряду с методами деятельности обучающихся на уроке, большое значение имеют следующие методы работы учителя:

1. Метод монологического изложения. Учитель сам излагает сущность новых понятий, фактов, но без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации. Возможны два варианта:  учитель излагает общие положения, после чего побуждает обучающихся доказывать и раскрывать эти положения;  учитель излагает конкретные отдельные факты, после чего совместно с обучающимися переходит к общим положениям, выводам. Форма реализации метода – рассказ учителя.

2. Метод рассуждающего изложения. Применяется при изучении тем, основанных на уже сформированных знаниях, но получающих новое применение. Возможны два варианта:  с помощью проблемной ситуации учитель сам анализирует материал, делает выводы и обобщает его;   в процессе изложения темы учитель как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждении и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма изложения материала – беседа, рассказ учителя.

3. Метод диалогического изложения заключается в диалоге учителя с обучающимися. Учитель сам ставит проблему и решает ее, но с помощью обучающихся, которые активно участвуют как в определении проблемы, так и в доказательстве выдвинутых гипотез. Форма преподавания – поисковая беседа, рассказ.

4. Метод эвристических заданий. Обучающиеся под руководством учителя «открывают» закон, правило. Форма реализации метода – сочетание эвристической беседы и решение проблемных задач.

 5. Метод исследовательских заданий. Учитель организует учебный процесс с помощью постановки перед обучающимися исследовательских заданий с высоким уровнем проблемности. Ученик сам путем логических операций раскрывает сущность понятия и открывает для себя новый способ действия. Форма организации метода – ученический эксперимент, сбор фактов, подготовка реферата, конструирование и моделирование [7].

2.5 Применение обобщения и систематизации знаний на уроках химии.

Механизмом систематизации и обобщения в первую очередь является мышление, т.е. операции (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение) и формы мышления (понятия, суждения, умозаключения). Систематизация выполняет функции обобщения, осуществляет синтез знаний и способствует пониманию учебного материала как целостности, состоящей из структурных частей, составляющих её.

Выделяют  две основные системы знаний в химии: 1) учение о составе и строении веществ, зависимости свойств веществ от состава и строения, позволяющее понять окружающий вещественный мир и проектировать получение новых нужных веществ; 2) учение о закономерностях химических процессов и управления ими, позволяющее понять химические явления природы и осуществлять химические реакции в целях решения основной задачи химии – получение веществ с заданными свойствами. Исходя из этого, систематизацию и обобщение знаний на уроках химии следует подчинить усвоению системы знаний о веществах и процессах.[4].

 При первоначальном изучении химии систематизация знаний учащихся направлена на понимание того, что мир веществ образует естественную систему. Первостепенное значение для уроков систематизации на этапе изучения фактологического материала имеет структурирование изученного материала и представление его в виде схем, таблиц, опорных сигналов, кластеров. Учащимся предлагается осуществить классификацию веществ, установить генетическую взаимосвязь между ними, систематизировать те изменения, которые происходят с веществом при физических и химических явлениях, классифицировать химические реакции по различным признакам, выявлять условия и закономерности их протекания. Систематизация в этом случае носит частнопредметный характер, осуществляется на фактологическом материале. Это I уровень обобщения и систематизации знаний – эмпирический.

На уроках систематизации сведений о химических элементах, из которых образованы вещества, и выявления сущности химических реакций, в которые они вступают, основанием должны стать химические теории и знания, приобретённые учащимися при изучении смежных с химией предметов (интеграция знаний). Это II уровень систематизации и обобщения – теоретический – носит в этом случае общепредметный характер. Основанием III уровня систематизации являются химические теории, ведущие идеи науки «Химия» и ряд методологических принципов:

 1) учёт диалектического единства противоположных тенденций, свойств, связей, позволяющих получить истинное представление о любом объекте химического познания;

2) рассмотрение изучаемого вещества, химического явления как органической целостности, представляющей собой большое количество элементов с множеством взаимосвязей между ними, при этом свойства химического целого не являются суммой свойств его частей;

3) рассмотрение изучаемого вещества, явления в его развитии;

4) выяснение количественных изменений и их влияние на постепенный и скачкообразный переход в новое качество;

5) учёт развития явления с точки зрения его отрицания на определённом уровне в сочетании с новыми признаками.

Уровневый подход к осуществлению систематизации и обобщения на уроках химии позволяет учащимся понять, что химическое знание системно. Каждая из систем понятий о веществе и химической реакции развивается при переходе от одного уровня к другому, вбирая в себя все виды химических знаний, способы познавательной деятельности и совокупность ценностных ориентаций. В целом обеспечивается постоянное и постепенное умственное и нравственное развитие учащегося, формирование его как активного субъекта познавательной деятельности.

Систематизация знаний на уроках имеет не только определённые цели, возможности, но и ограничения её осуществления. Прежде всего это касается переконструирования изученного материала. В одних случаях – переконструирование  направлено на составление целого – системы из отдельных элементов, в других – выделение в системе знаний подсистем, объединяющих изученный материал в крупные содержательные единицы – блоки, каждый из которых имеет более мелкие структурные части, систематизация и обобщение которых осуществляется на соответствующей им изученной теории, что требует и разного подхода к переконструированию содержания учебного материала. Так, систематизация сведений о свойствах конкретного вещества, изучаемого на отдельном уроке, и систематизация учебного материала об элементе и его соединениях после изученной темы относятся к одному уровню – общепредметному, но использование химических теорий и межпредметных знаний как основания систематизации осуществляется по-разному.

Первый способ переконструирования учебного материала используется при систематизации сведений о химических свойствах конкретного вещества, изучаемого на отдельном уроке. Составление целого осуществляется на основе причинноследственной связи: свойства веществ зависят от их состава и строения, при этом характеристика свойств вещества должна быть строго структурирована в легко воспроизводимой форме. Такой подход позволит ученику понять, что систематизировать и обобщить химические свойства – это значит рассмотреть отношение изучаемого вещества к простым и сложным веществам, проанализировать возможность и сущность взаимодействия с металлами и неметаллами, с водой и другими сложными веществами. Рациональная организация познавательной деятельности учащихся по изученной теме, разделу подчинена реализации методической идеи – осуществить систематизацию знаний об элементе и его соединениях на основе теории окислительно-восстановительных реакций и электролитической диссоциации, позволяющих сравнивать, анализировать, находить закономерности и особенности окислительно-восстановительных и кислотно-основных свойств различных веществ. Т.е. требуется переконструировать учебный материал вторым способом, выделив в системе знаний две подсистемы.

Систематизация в этом случае позволяет: 1) показать учащимся роль теории как средства познания для решения основной задачи химии – изучения и получения вещества с заданными свойствами; 2) повторить, закрепить и проверить знания, углубить и актуализировать их, восполнить пробелы; 3) создать условия прочного усвоения системных знаний и использования их в новых условиях. [9].

Задания для организации познавательной деятельности должны быть направлены на развитие мышления учащихся, их интересов, удовлетворение познавательных потребностей, формирование эмоционально-ценностного отношения к своей деятельности по систематизации полученных знаний.

 В связи с этим составление и отбор заданий осуществляется с учётом двух основных психолого-педагогических функций, обеспечивающих:

 1) формирование операций и форм мышления, позволяющих структурировать учебный материал;

2) возможность реализации субъектсубъектных отношений учителя и учащихся на основе использования интерактивных методов обучения (мозговой штурм, ролевые и деловые игры, дискуссии в малых группах и др.).

 Помимо этого разработка и подбор заданий для организации познавательной деятельности учащихся на уроке осуществляется с учётом дидактических функций их выполнения: 1) подготовки учащихся к систематизации учебного материала; 2) осуществления систематизации и обобщения материала в виде выводов, к которым учащиеся приходят в ходе обсуждений результатов выполнения заданий. Выводы могут быть представлены разными способами (в виде таблиц, схем, листа рассказа). Работа с ними представляет собой удобный «формат» для понимания взаимосвязи основных понятий, теорий, фактов и развития монологической речи учащихся. Таким образом, целью систематизации и обобщения при изучении химии является овладение учащимися системными знаниями о веществе и химической реакции на одном из трех уровней в зависимости от этапа изучения химии: частнопредметном, межпредметном и общепредметном. [11].

 Организационно-методическое обеспечение осуществления систематизации и обобщения изученного материала связано с его переконструированием, которое может осуществляться двумя способами. На начальном этапе изучения предмета: от анализа отдельных элементов системы (свойства конкретных веществ, закономерности и сущность протекания химических реакций) к синтезу, т.е. к составлению целого системы знаний о веществах и химических реакциях. По мере накопления изученного материала используется другой способ: систему знаний следует разделить на подсистемы, каждая из которых опирается на соответствующие основные дидактические единицы изучаемого предмета – понятия и теории. Своеобразным «механизмом запуска» процесса овладения учащимися системными знаниями являются специально составленные задания на уже изученном материале, которые должны соответствовать определенным требованиям, чтобы способствовать формированию и развитию операций и форм мышления, овладению способами использования системных знаний в новых ситуациях. Взаимоотношения учителя и учащихся при выполнении заданий и обсуждении выводов следует переориентировать на субъектсубъектные, используя при этом интерактивные методы обучения. [8].

Заключение

Обобщение важная умственная операция. Оно позволяет сократить количество информации, заменить знания множества сходных случаев знанием одного принципа, рассматривать предметы или явления не как сугубо изолированные, а с учетом того, что они являются представителями класса подобных предметов или явлений. 

Таким образом, все основные понятия курса химии класса связываются воедино. Учащиеся наглядно убеждаются, что знания, которые они получают на уроках химии, не разрозненны, они образуют систему, а формирование системных знаний способствует более эффективному развитию диалектико-материалистического мировоззрения школьников, а также развитию их познавательных способностей.

Тематическое и итоговое обобщение с фиксированием связей между основными химическими понятиями дает возможность максимально реализовать внутрипредметные связи, так как в схеме, представлены все ранее изученные опорные понятия. Обобщение знаний, умений и навыков учащихся путем установления и фиксирования логических связей между понятиями дает возможность разнообразить приемы и методы, обучения.

Список использованных источников и литературы.

1. Космодемьянская С.С,. Гильманшина  С.И Методика обучения химии  Казань 2011г

2. Кошелева О .статья Обобщение знаний учащихся по химии с использованием модульной программы. Журнал  Инновация образования № 3-4 2007г.

3. Кузнецова Н. Дидактические условия обучения учащихся основам теоретического обобщения. Липецк 2001

4. Лапина Р.  О формировании у школьников умения обобщать. Журнал Химия в школе №6 1974г

5. Шишлова М.  Методика преподавания химии. Урок химии Учебное пособие (электронное издание)

6. cyberleninka.ru›article…obobschenie-znaniy…himii…

7. knowledge.allbest.ru›Педагогика›…_0.html

8. nsportal.ru›Школа›Химия›…/obobshchenie-kak…

9. rosuchebnik.ru›upload/iblock/acb/….pdf

10. teacher.msu.ru›sites…В…современный урок…химии.pdf

11.nsportal.ru›…khimiya…07…prepodavaniya-himii-v…fgos