Мастер-класс
классный час по химии на тему

КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА

Материалы  мастер-класса  учителя химии Н.Л.Рассказовой

28.03.14

В культурном багаже российского общества накоплено немало устойчивых стереотипов, связанных со школьными отметками. Многие десятилетия основой оценивания служит простая и понятная схема, оперирующая четырьмя основными баллами от «пяти» до «двух», каждый из которых ясно и доходчиво выражает отношение учителя к выполненной учеником работе, его способностям либо прилежанию.

Любое покушение на сложившуюся систему вольно или невольно вызывает недовольство значительной части участников образовательного процесса. В их числе родители, которым простое определение «троечная работа» гораздо понятнее, чем какая-то сложная схема начисления баллов; учителя, на которых установление нового способа выставления отметок накладывает дополнительные обязанности и требует значительного времени; другие, просто не видящие смысла в изменении метода, «давным-давно и хорошо работающего».

Попытки преобразования системы оценивания предпринимались, предпринимаются и, по всей видимости, будут предприниматься, поскольку она занимает ключевые позиции в образовании, служа основным средством информирования всех участников образовательного процесса о его успешности или неуспешности.

Вопросы повышения качества образования требуют выработки четких критериев оценивания

достижений учащихся.

1. Основные принципы оценивания

1. Оценивание является постоянным процессом, интегрированным в учебный процесс.

2. Оценивание может быть только критериальным.
Оно подразумевает ряд принципиальных установок для учителя, главными из которых являются:
оценивается с помощью отметки только работа учащегося, а не его личность;
работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учащихся, а с эталоном (образом отлично выполненной работы);
эталон (описание отлично выполненной работы) известен учащимся заранее;
разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижений и определить свою отметку;
оценивать можно только то, чему учат, поэтому критерии оценивания - конкретное выражение учебных целей;
общие учебные цели по предмету являются критериями оценивания достижений учащихся по данному предмету и позволяют обобщать результаты, выявленные отдельными работами учащихся.

3. Критерии оценивания - ожидаемые результаты соответствующие учебным целям.

4. Учитель должен использовать различные формы конкретных заданий и иметь четкие и ясные описания идеально выполненных заданий.

5. Учитель должен включать учащихся в процесс оценивания, стремясь к переходу на самооценивание.
 Самооценивание подразумевает также и рефлексию учащихся на их работу.
Рефлексия является обязательным условием развития личности учащегося, необходимым компонентом развития его, как ученика. Это одно из ключевых понятий.

 Главная функция оценивания - это получение обратной связи, то есть соотнесение реальных результатов с ожидаемыми. Обратная связь очень значима, т.к. позволяет выявить особенности учебного процесса, внести необходимые поправки, определить как выполняется то или иное учебное действие.

Безусловно, оценивание также необходимо для регистрации успехов учащихся, как в режиме текущего оценивания, так и на выходе из школы. Нельзя упускать из виду и стимулирующей, мотивационной роли оценки.

В свете современных установок оценивание должно быть:

• основанным на «реальных» продуктах, то есть имеющих возможное практическое применение;
• основанным на деятельности;
• ориентированным на процесс и продукт;
• индивидуальным и групповым;
• четко соотносящимся со стандартами;
• гибким;
• определяемым возможностями и потребностями учащихся.

2. Подходы к оцениванию

Основным подходом к оцениванию на протяжении многих десятилетий был нормативный, когда достижения учащихся сравнивались с нормой, то есть показателями большинства учащихся, прошедших обучение. В последнее время в мировой педагогике этот подход все более вытесняется критериальным, когда достижения учащихся сравниваются с эталоном, определяемым не результатами обучения, а учебными целями процесса обучения. На практике нормативный подход, чаще всего, осуществляется как сравнение учащихся между собой, а критериальный – как сравнение каждого из учащихся с эталоном.

Понятие «критерий» имеет качественное и количественное содержание. Качественно критерии отражают различные аспекты деятельности учащегося в познавательной сфере (на уровне знания, понимания, применения и т.д.)  и с учетом специфики предметов  наполняются конкретным содержанием  (например, обработка данных в биологии, организации текста/речи в словесности и т.д.). Очевидно, что при этом акцент в оценивании перенесен на учебные действия (умения и навыки), то есть насколько данный ученик является биологом, математиком, историком, владеющими средствами коммуникации и т.д. Критериев, раскрывающих совокупности этих навыков, несколько. Они формулируются в общем виде и наполняются конкретным содержанием в зависимости от типа задания.

В самом общем виде  их можно сгруппировать следующим образом:

• владение предметным языком (знание основных фактов, концепций, методов и т.д.);
• применение полученных знаний при решении стандартных и нестандартных задач;
• синтез новых знаний на основе полученных (умение поставить задачу, самостоятельно выбрать адекватные средства и решить ее);
• оценка своей деятельности (умение предвидеть последствия своих действий и быть готовым нести ответственность за свой выбор).

Количественное содержание критериев определяется баллами и соответствующими описаниями (дескриптора), поясняющими уровень достижений по данному критерию, характеризующимся  тем или иным числом баллов. Примечательно то, что ценность достижений по каждому из критериев может быть не одинакова, что отражается в количестве максимальных баллов, которое учащийся может получить по каждому из критериев. Существенно то, что высший балл по каждому из критериев отражает уровень, реально достижимый учащимся к моменту окончания программы. Критериальный подход используется как в текущем оценивании, так и при выведении итоговой оценки.

Характерной чертой критериального  подхода является то, что процесс оценивания осуществляется в ситуации «общественного договора», то есть критерии оценивания по каждому предмету известны, поняты и приняты всеми участниками учебного процесса – учителю, учениками, их родителям. Ситуация «общественного договора» является значительным фактором, способствующим формированию субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Ученик теперь не находится в полной власти учителя, «правила игры» известны, приняты и соблюдаются всеми. Использование  критериального подхода к оцениванию позволяет также привлекать к этому процессу самого ученика, то есть проводить самооценивание, являющееся важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексия позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, мобилизовывать внутренние ресурсы на решение поставленной задачи, лучше понимать себя.

3. Формы оценивания.

Существуют различные формы оценивания. Наиболее часто учителя используют формализованную оценку (в виде отметки - цифры), а также различные виды неформального оценивания (одобрение жестом, недовольство в виде хмурого взгляда, похвала, например, "молодец" и т. д.). Оценка в виде отметки обычно выставляется за какую-либо завершенную работу. Ученик при этом очень заинтересован в получении хорошей отметки, однако, по получении ее он, как правило, полностью теряет интерес к выполненной работе, считая, что это конечный результат. Такое оценивание довольно легко проводить, и, оно в основном, носит количественный характер (доля решенных / нерешенных задач, количество ошибок, процент выполненных заданий и т. д.). Более сложным является оценивание без отметки, которое используется на этапах выполнения работы и носит аналитический характер, позволяющий учащемуся увидеть свои слабые и сильные стороны. Такое оценивание носит качественный характер, оно вербализовано и отражает не столько знания, сколько учебные навыки учащегося. Более того, только такой вид оценивания уместен при оценивании видов деятельности, направлeнных на достижение учебных целей в аффективной сфере. По задачам, которые оно выполняет, оценивание может быть диагностическим, формативным и суммативным (см. таблицу).

Огромное значение имеют типы заданий, которые учитель использует для проведения оценивания. Наиболее часто используются тесты и проекты. Принципиальным отличием является то, что конкретные тестовые задания не известны учащемуся заранее, в определенном смысле в тесте всегда есть «сюрприз». Самым главным является то, что тест выполняется в классе в режиме строго контроля и лимита времени. Сами тестовые задания могут быть различного формата – с множественными вариантами ответов, с вопросами открытого типа, задания на интерпретацию данных, миниэссе и т.д. Тесты могут использоваться как для диагностического, формативного так и для суммативного оценивания. Проекты и минипроекты - это всегда самостоятельная деятельность учащегося по созданию чего-либо. Проекты и минипроекты являются самой привлекательной формой оценивания, так как, во-первых, предлагаемые задания (если они грамотно разработаны) увлекательны для учащихся, во-вторых, это самостоятельная деятельность учащегося, в-третьих, в проекте в интегрированной форме, целостно можно выявить все самые необходимые для человека умения, такие как целеполагание, выбор средств и ресурсов, необходимых для достижения цели, работа с информацией, планирование, самоорганизация и пр. Если задание носит форму проекта или минипроекта, то в этом случае формативное оценивание и суммативное оценивание становятся логически связанными: формативно оценивается работа учащегося на стадии выполнения работы и подготовки ее к презентации, в качестве суммативной оценки – оценивание конечного результата работы.

Характеристика видов оценивания.

Таблица.

В современных образовательных технологиях задания приобретают особое значение и они являются отправной точкой для построения учебного процесса. Новые знания и навыки становятся средствами выполнения этого задания. В подобной ситуации учащийся приобретает их не через насилие, а через потребность. Разработать такое задание не просто. Оно должно быть:

• интересным (основываться на реальных ситуациях, которые могут волновать учащихся или опирающихся на их природную любознательность);
• встроенным в контекст изучаемого материала;
• основывающимся на имеющихся знаниях;
• требующим привлечения новых знаний;
• актуализирующим и развивающим общеучебные навыки;
• четким и понятным учащимся, с прозрачной системой оценивания, известной учащимся заранее.

Механизмы оценивания.

Одним из наиболее разрабатываемых сегодня и преобретающим все большую популярность в качестве механизмов оценивания является использование рубрик. Рубрика(тор) - это механизм определения оценочных баллов, описывающий разные аспекты и уровни достижений при выполнении задания. При этом механизм оценивания становится прозрачным для учащихся и позволяет легко задействовать самооценивание. Кроме того, рубрика может быть эффективно использована не только как инструмент оценивания, но и как инструкция. Рубрики бывают холистические и аналитические.

Холистические рубрики:

• описывают ожидаемый результат в целом,

• опираются на ряд дескрипторов,

• ограничены с точки зрения их ценности для получения точной диагностической информации.

Чаще всего холистические рубрики используются для описания обобщенных критериев по предметам (областям знаний). Дескриптор максимального балла описывает уровень достижений по данному критерию. Другие дескрипторы отличаются отдельными словами, ключевыми для определения уровня (например, "всегда", "как правило", "иногда" и т.д.). Холистические рубрики могут использоваться и при оценивании конкретных работ учащихся, однако в этом случае предпочтительнее использовать аналитические рубрики.

Аналитические рубрики:

• описывают каждый из аспектов выполнения работы отдельно,

• имеют малое количество дескрипторов для каждого из аспектов,

• позволяют осуществлять тонкую обратную связь.

Аналитические рубрики особенно эффективны при оценивании проектов в том случае, если они предъявляются учащимся одновременно с заданием, обсуждаются с ними и проясняются. Самым эффективным образом рубрики работают в том случае, если они разрабатываются вместе с учащимися. Способы для этого могут быть разными. Наиболее часто используется предъявление образцов (как отлично выполненных работ, так и посредственных) и коллективное обсуждение.

5. Самооценивание учащихся и роль учителя в учебном процессе.

Современные образовательные технологии базируются на представлениях, что каждый человек обладает индивидуальными особенностями, в том числе и механизмами мыслительной деятельности. Работая в технике "объяснения материала" учитель может выступить в качестве источника информации, доходчиво и артистично объяснить учащемуся, какие логические построения он использовал при решении той или иной задачи, однако, учитель не может объяснить, как он "додумался", "сообразил", что нужно использовать именно такую логику. Одним словом, можно объяснить готовый алгоритм, но "научить" самому вырабатывать алгоритмы невозможно. Механизмы мышления и творчества носят индивидуальный интуитивный характер, часто неосознанный. Одним из способов развития этих механизмов является их тренировка (создание для учащегося ситуации, когда необходимо задействовать его природные механизмы), то есть техника развивающего обучения. Необходимым условием при этом является активная роль учащегося в учебном процессе, субъект-субъектные отношения между учителем и учеником, учитель становится помощником в учении. Вторым существенным средством развития мышления и творчества учащегося является осознание им некоторых индивидуальных особенностей подобной деятельности через рефлексию и самооценивание. При этом также формируется субъект-субъектный характер взаимодействия учитель - ученик. При самооценивании процесс, результат и собственный вклад оценивается субъектом, Я-сообщениями: "Оглядываясь назад, я понимаю, что мог бы сделать лучше..."; "Проращивание фасоли было волнующим опытом и я подумал..."; "Мне лучше удалось планирование... чем..., потому что..."; "Во время этой работы мне пришло в голову, что...". Самооценивание носит не фактический, а описательный характер, играет роль катализатора развития, при котором ученик ищет свой путь с помощью учителя. При этом ученик оценивает / взвешивает свои качества ученика с помощью самонаблюдения и взаимодействия с другими, самостоятельность учащегося как ученика увеличивается, потому что он может влиять на свою учебную деятельность. При самооценивании учащийся, отвечая на вопрос: "Как я изменился?", - может исследовать собственные чувства, а не только фактические данные. Самооценивание ориентировано не на результат, а на процесс учения, на его качество. Необходимо отметить, что смeна ориентиров в функциях учителя, с одной стороны, как бы "снижает" его роль, но с другой стороны, снимает мощный стресс необходимости быть всегда "выше" ученика, знать ответы на все возможные ученические вопросы, быть высшим судьей при оценивании и нести единоличную ответственность за его успехи. Самооценивание требует много времени и взаимодействия учителя с учеником, отношения "равных" с точки зрения их общечеловеческой ценности. Огромная ценность такого характера взаимодействия с учеником заключается также в том, что учитель и ученик могут расти вместе, меняться, когда это необходимо, уважать мнения друг друга, даже если они не совпадают. Самооценивание - довольно сложный вид деятельности, поэтому учащимся следует помогать, давая направляющие вопросы (см. приложение). Это особенно актуально в школе, так как самоанализ и рефлексия не входят в традиции российской школы. Их следует развивать, сохраняя чувство меры и опасаясь их формализации.

ОЦЕНИВАНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Учебный год в школе "Премьер" делится на триместры:

1-ый триместр - сентябрь, октябрь, ноябрь;

2-ой триместр - декабрь, январь, февраль;

3-ий триместр - март, апрель, май.

До начала очередного триместра учитель планирует оценивание, которое будет проходить в течение трех месяцев (разрабатывает формы оценивания, составляет рубрики, намечает время проведения работ). Различные формы оценивания должны находить отражение в тематическом планировании.

В начале изучения новой темы учитель может провести диагностическое оценивание, чтобы иметь представление о том, что уже известно учащимся и какие вопросы, связанные с новой темой, их интересуют.

В ходе изучения темы учитель постоянно проводит формативное оценивание с целью определения успешности усвоения материала и овладения умениями и навыками, а также выработки рекомендаций учащемуся для предупреждения неуспеха. Для проведения формативного оценивания в официальном режиме учитель составляет короткие задания  по типу упражнений, выполняемых в классе. Они нацелены на развитие конкретного навыка в данном месте конкретного параграфа, темы. Это обычно короткие, целенаправленные проверочные работы, которые необходимы учителю для получения информации о том, как идет процесс обучения. Итоги не констатируются, а обсуждаются с учащимсяся. Информация одинаково важна как для учителя, так и для ученика для внесения коррекции в процесс обучения и учения. Отметка в журнал не выставляется.

По завершении изучения данной темы учитель проводит суммативное оценивание. В течение триместра должно быть не менее двух и не более пяти суммативных работ. Эти работы отражают знания и умения учащихся по данной теме и не привязываются к окончанию триместра. Оценивать такие работы следует с использованием критериев/рубрик. Наиболее оптимальным является вариант совместной разработки критериев/рубрик с учащимися, которые должны быть предъявлены учениками вместе с заданием суммативного оценивания. Если учитель затрудняется выработать собственные критерии/рубрики, он может обратиться к готовым материалам  по своему предмету. Суммативное оценивание может быть в форме теста, экспериментальной или исследовательской работы, сочинения, эссе, проекта, устной презентации. Эти работы должны как можно полнее охватывать содержание изученной темы. Учитель обязан продумать задания так, чтобы они проверяли не только и не столько уровень усвоения фактического материала, сколько сформированность способности применения полученных знаний. Оценивая суммативную работу, учитель выставляет отметку по 7-ми бальной шкале по следующей схеме.

Сумма полученных баллов / максимально возможная сумма баллов, это отношение выражается в процентах. Далее используется следующая переводная шкала:

Шкала перевода общего уровня достижений учащихся в отметку: 29-36 баллов(89-100%) - 5,

25-28 баллов (71-88%) - 4, 12-24 баллов (51-70%) – 3, 0-11 баллов (0-50%) – 2.

Выставление дробных отметок недопустимо.

Итоговая отметка за триместр выставляется по той же схеме, по результатам суммативных работ. В том случае, если учащийся испытывает психологические трудности при выполнении работ в ситуации проведения суммативного оценивания и его результаты оказываются существенно ниже ожидаемых, итоговая отметка выставляется с учетом результатов формативного оценивания. Однако, это не должно быть правилом и учитель должен осуществлять целенаправленную деятельность по снятию психологических проблем учащегося.

5-ти бальная шкала менее точна, но ее использование необходимо в старшей школе, при оформлении медальных работ и документации, при оценивании государственных выпускных экзаменов, где необходимо соблюдать соответствие отметки экзаменационной и выставляемой в аттестат

Внедрение системы критериального оценивания позволяет решать целый ряд вопросов, связанных с повышением качества обучения и изменением его повседневной практики в сторону большей взаимной ответственности всех участников учебного процесса. Будучи отработанной и внедренной в практику гимназии, она позволила ясно высветить проблемы как в работе отдельных учителей и предметных кафедр, так и в построении системы среднего образования в целом.

Часть задач (к примеру, исходное отторжение многими педагогами и родителями новой системы оценивания), можно в настоящее время считать в целом решенными. К их числу относится и проблема трудоемкости оценивания, резко повышающейся при введении критериальной системы. Частично этот вопрос снимается благодаря электронному журналу, частично – привыканием преподавателей к новой системе и повышением их профессионального уровня.

Разумеется, это не снимает всех трудностей, но, на наш взгляд, повышение качества образования окупает повышение трудозатрат. Кроме того, критериальное оценивание подталкивает к распространению внимания учителя с содержания учебного процесса на его организацию, а значит, в конечном счете, способствует формированию новой субъект - субъектной образовательной среды.

К числу проблем, не получивших пока удовлетворительного решения, относится вопрос о степени оптимальной «жесткости» порядка оценивания для школьников. Одним из возможных ответов тут может быть сочетание «мягкого» формирующего оценивания с «жесткой» системой констатирующих контрольных работ, не допускающей их последующего переписывания с исправлением отметок и переноса сроков, кроме как по уважительной причине.

Потенциал данной системы еще далеко не исчерпан, а работа над ней позволяет решать новые задачи, связанные с развитием школьного образования.

Критерии и их характеристика.

Таблица.

Оценивание практической работы

6 баллов

• Учащийся правильно формулирует цель работы, определяет методы выполнения эксперимента, планирует и анализирует свою деятельность;
• учащийся правильно использует лабораторное оборудование;
• прибор для получения углекислого газа собирает самостоятельно, соблюдая правила техники безопасности, во взаимном сотрудничестве с другими учащимися;
• правильно изображает схему экспериментальной установки;
• правильно описывает результаты наблюдений, правильно записывает уравнения реакций в молекулярном и ионных видах, систематизирует данные в виде таблицы;
• делает правильные самостоятельные выводы.
  

5 баллов

• Учащийся правильно формулирует цель работы, определяет методы выполнения эксперимента, планирует и анализирует свою деятельность;
• учащийся правильно использует лабораторное оборудование;
• прибор для получения углекислого газа собирает с небольшой помощью учителя, соблюдая правила техники безопасности, во взаимном сотрудничестве с другими учащимися;
• правильно изображает схему экспериментальной установки;
• правильно описывает результаты наблюдений, правильно записывает уравнения реакций в молекулярном и ионных видах, систематизирует данные в виде таблицы;
• делает правильные выводы с небольшой помощью учителя.

4 балла

• Учащийся правильно формулирует цель работы, определяет методы выполнения эксперимента, планирует и анализирует свою деятельность;
• учащийся правильно использует лабораторное оборудование;
• прибор для получения углекислого газа собирает с небольшой помощью учителя, соблюдая правила техники безопасности, во взаимном сотрудничестве с другими учащимися;
• правильно изображает схему экспериментальной установки;
• правильно описывает результаты наблюдений, правильно записывает уравнения реакций в молекулярном и ионных видах ,систематизирует данные в виде таблицы;
• делает правильные выводы с небольшой помощью учителя.

3 балла

• Учащийся правильно формулирует цель работы, определяет методы выполнения эксперимента, планирует и анализирует свою деятельность с помощью учителя;
• учащийся правильно использует лабораторное оборудование;
• прибор для получения углекислого газа собирает с  помощью учителя, соблюдая правила техники безопасности;
• схему экспериментальной установки изображает с ошибкой;
• описывает результаты наблюдений, записывает уравнения реакций в молекулярном и ионных видах с ошибкой, систематизирует данные в виде таблицы с помощью учителя;
• делает правильные выводы с помощью учителя.

2 балла

• Учащийся правильно формулирует цель работы, определяет методы выполнения эксперимента, планирует и анализирует свою деятельность с помощью учителя;
• учащийся правильно использует лабораторное оборудование, соблюдая правила техники безопасности;
• прибор для получения углекислого газа собирает с  помощью учителя;
• схему экспериментальной установки изображает с ошибкой;
• описывает результаты наблюдений, записывает уравнения реакций в молекулярном и ионных видах с ошибками, систематизирует данные в виде таблицы с помощью учителя;
• делает правильные выводы с помощью учителя.

1 балл

• Учащийся не правильно использует лабораторное оборудование, не соблюдает правила техники безопасности;
• не умеет самостоятельно проводить эксперимент, не умеет описывать результаты наблюдений, не умеет  записывать уравнения реакций в молекулярном и ионных видах, систематизировать данные в виде таблицы, делать выводы.

0  баллов

• Учащийся не достиг ни одного из критериев, перечисленных выше.

Перевод в пятибалльную шкалу:

6-5 баллов – «5», 4 балла - «4», 3-2 балла – «3», 1-0 балл – «2».