опыт работы
статья по химии на тему

Харитонова Оксана Александровна

учитель химии и биологии

первой квалификационной категории

МБОУ СОШ №22

МОТИВАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ХИМИИ                                                                                                           

       Химия является не только одним из наиболее интересных предметов в  школе, но и одним из сложнейших. Трудность его объясняется загруженностью большим количеством  химических символов и понятий, которые постоянно расширяются из урока в урок. При недостаточной проработке домашнего задания учащиеся не успевают усваивать получаемую информацию и относительно быстро теряют интерес к науке. Вместе с тем, у многих учеников в общении со старшими товарищами формируется негативное отношение к предмету еще до начала его изучении,  так как многим он кажется трудным для понимания и изучения.

       Каким же образом заинтересовать учащихся, привить любовь к предмету? На своих уроках я пытаюсь увлечь учащихся предметом, сделать его доступным и понятным, всеми силами  устранить все камни преткновения, мешающие ученикам на занятиях. Ведь химия – наука особая.

       А чтобы добиться успешных результатов в обучении, нужно  правильно и целенаправленно организовать мотивированную деятельность, сконструированную по восхождению от абстрактного к конкретному, которая требует развернутого содержания химического материала.

       Я считаю, что одной из причин низкого уровня знаний по химии являются психологические особенности учащихся (не у всех в одинаковой мере развито абстрактное мышление и скорость мыслительных процессов), свойства  темперамента и ряд других. Каким же образом можно преломить создавшуюся ситуацию?

       Во-первых, стоит принять во внимание тот факт, что уровень знаний у большинства учеников в среднем одинаков, никто не смеется над их незнанием и неудачами, преподаватель относится к ним доброжелательно. Иначе говоря, в классе постепенно формируется благоприятная эмоционально-психологическая среда.

       Во-вторых, опираясь на стремление учащихся получить  знания, вполне  возможно сформировать у ребят уверенность в своих силах и, уже исходя из этого, на этой основе изучать химию как науку вполне осознанно.

       Возрастанию мотивации к изучению химии благоприятствует и то, что эта наука о том, где определяющее значение имеют следующие методы, применяемые мной на уроках: демонстрационный эксперимент, лабораторные и практические занятия, когда учащиеся могут самостоятельно проводить опыты и наблюдать за превращением веществ. И, конечно же, огромную роль в этом играет врожденное любопытство ребят, которое и вызывает заинтересованность предметом. Готовясь к урокам, я тщательно продумываю цели и задачи, направленные на получение положительного конечного результата. Например, учащиеся на уроке «Чистые вещества и смеси» получают такое задание:

       «Вы имеете воду, порошки железа и серы, химический стакан, магнит, лист бумаги и шпатели. Подумайте, с помощью каких простейших опытов можно найти ответ на вопрос: изменяются ли свойства веществ после их смешивания? Составьте план действий, которые приведут к нахождению ответа».

       Стадия любознательности характеризуется стремлением глубже познакомиться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои познания. Учащиеся много спрашивают или стараются самостоятельно найти ответы на вопросы и задания, которые им предложены. Например: « По дороге домой пронаблюдайте результаты химических опытов, происходящих в природе, напишите маленькое сочинение на тему: «Химические явления за окном».

       Стадия познавательного интереса характеризуется тем, что у школьников не только возникают проблемные вопросы или познавательные ситуации, но и стремления самостоятельно их решать. В центре внимания учащихся на этой стадии является не только получение готового материала, информации и не сама по себе деятельность по подражанию или образцу, а проблема или познавательная задача, которую следует решить. На этой стадии учащиеся сами ищут причины, стремятся проникнуть в сущность явлений, то есть занимаются поисковой деятельностью.

       Стадию теоретического интереса я стараюсь связывать не только со стремлением к познанию закономерностей, теоретических основ, но и с применением их на практике.

       Таким образом, все эти стадии познавательного интереса тесно переплетаются и взаимосвязаны друг с другом. Они могут сосуществовать даже на одном уроке, постепенно переходя от одного этапа к другому, то есть от занимательности и любознательности к раскрытию причинно–следственных связей. Примером может стать урок в 8-ом классе по теме «Гидроксиды».

       Познавательные задачи позволяют направить учащихся на глубокое проникновение в сущность явлений. Обычно я их применяю после первичного ознакомления с новым материалом в сочетании с воспроизводящими и эвристическими вопросами. Например, задания для подготовки к зачету в 9-ом классе по теме «Строение атома. Периодическая система химических элементов».

       Если мне необходимо объяснить причины какого-либо явления обучающимся, то я продумываю задания, способствующие творческому развитию. Мои ученики должны не просто учиться, но и уметь аргументировать выдвинутое предположение, правильно сформулировать вывод. Подобная мыслительная деятельность наиболее целесообразна, когда учащиеся должны обсудить не только элементарные вопросы, но и сложные проблемы, требующие самостоятельного суждения. Например, тема «Электролитическая диссоциация. Растворы» в 11-ом классе:

1. Содержатся ли ионы ОН– в  0,1 М растворе НСl?
2. Какие процессы происходят в водных растворах солей хлорида аммония, хлорида бария, фосфата калия? Оцените значения рН среды в этихрастворах.
3. Как изменится рН чистой воды при нагревании до 60 0 С?

       Познавательные и мотивационные упражнения лучше использовать после подготовительных упражнений, которые имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов применения их на практике, самостоятельность учащихся при выполнении этих упражнений минимальная.

       Познавательные задания применяю для того, чтобы создать проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения заданий, подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, к осмыслению правила, закона, являющегося основой усвоения соответствующих навыков и умений.

     При проведении  занятий  можно предложить учащимся ряд информационно-познавательных противоречий, разрешение которых активно стимулирует учебную работу. Это могут быть противоречия между теоретическими знаниями  и умением их применить.

       Так, например, учащиеся знакомы с понятием валентности, молекулярными формулами и другими понятиями, необходимыми для изучения темы «Теория строения органических веществ». Перед учащимися ставится познавательная задача - определить валентность углерода в ряде органических соединений (СН4; С2Н6; С3Н8 и т. д.). На основе имеющихся знаний формируем  вместе противоречие, которое возникло перед учеными середины девятнадцатого века. Как бы вместе с химиками того времени пробуем выйти из создавшегося положения, обращаем внимание на то, что мы – современники  - обладаем большим запасом знаний, нежели ученые прошлого. Мы имеем представление об электронном строении атома, о механизме образования химических связей.  Подобные противоречия имеют место и при изучении ряда других тем, а их разрешение придает уверенность учащимся в своих силах, создавая положительный эмоциональный заряд.  

       Можно предусмотреть и создание информационно-познавательного противоречия, возникающего в результате неожиданного несоответствия результата предварительному предположению. Например, при изучении строения молекулы метана на основе электронного строения атома углерода выясняем, что в образовании С-Н связей участвуют  один S-электрон и три р-электрона атома углерода, то есть одна из связей С-Н должна отличаться. Что является критерием истины? Опыт, практика! Экспериментальные данные показывают, что все связи в молекуле метана равноценны. Почему? В каком случае все связи могут быть одинаковыми? Какие будут предложения? Рассматривая предложенные варианты, приходим к выяснению понятия «гибридизация».

       Разрешение подобных проблем не только активизирует познавательный интерес учащихся, но и является инструментом для развития логического мышления, что само по себе очень важно.

       Таким образом, конкретным проявлением информационно-познавательного противоречия в сознании обучаемого является  рассогласованность между наличным и необходимым уровнем знаний, что  воспринимается как некоторая трудность. Задача преподавателя на этапе превращения объективного информационно-познавательного противоречия в субъективное состоит в том, что учащиеся определяют и сопоставляют обе стороны противоречия. В сознании каждого формируется понимание:  я знаю, умею, могу  и мне необходимо  понять,  суметь, объяснить это. Следствием подобного сопоставления является в дальнейшем разрешение проблемной ситуации, приобретение одних знаний и стремление к получению других.

       Настроить учащихся на изучение учебного материала можно и другим путем. В большинстве случаев этот путь мотивации оказывается эффективным.

                   Способами мотивации учебного процесса  могут быть:

1. Организация самостоятельной работы проблемного характера, в  том числе и при выполнении лабораторных и практических работ. Создав проблемную ситуацию, преподаватель предлагает учащимся самостоятельно  ее разрешить, направляя их  деятельность в нужное русло. При этом можно вместе  с учениками сформулировать как тему, так и цели урока. Примером может служить урок в 10-ом классе по теме «Что мы знаем об альдегидах?»
2. Применение явно нерациональных путей, решения какой-либо задачи. Нерациональный путь  решения требует больших затрат времени и усилий и убеждает в поиске иных путей. Тем более, что в химии более длинный путь решения очень часто является и экономически нецелесообразнымю, на что и акцентируется внимание учащихся. Параллельно приводятся аналогические примеры из той области, в которой они будут со временем работать. Если учащиеся будут знать, что после усвоения нового материала поставленная задача может быть решена более эффективно, то их интерес возрастает.
3. Обучение учащихся рациональной организации их учебной деятельности. Важно научить их работать с литературой (учебниками, справочниками, словарями, дополнительной литературой), уметь перерабатывать необходимую информацию, конспектировать.
4. Создание игровых и методически обусловленных ситуаций при изучении ряда разделов химии тоже имеет важное дидактическое значение. Игровые ситуации облегчают процесс понимания и запоминания  изучаемого материала. При этом активизируется эмоциональная сфера учащихся.
5. Применение дифференцированных заданий позволяет учащимся  работать в соответствии со своим уровнем знаний, создается ситуация успеха, что положительно влияет на мотивацию изучения предмета.

         Вместе с тем, необходимо обратить внимание вот на что: как бы тщательно ни обеспечил учитель условия возникновения мотивов учения, сама по себе мотивация в сознании учащегося в полной мере может и не сформироваться. Поэтому процесс этот необходимо направлять и контролировать, не оставляя его без внимания.

    Особое  значение в процессе мотивации познавательной деятельности учащихся приобретает личность преподавателя. Каким бы образованным и знающим он ни был, но если у учеников по тем или иным причинам сформировалось к нему отрицательное отношение, вряд ли можно добиться успешного усвоения предмета.

       Важным побудительным мотивом учащихся к учебной деятельности является оценка, выставляемая на уроке за выполнение различных видов деятельности. В первой четверти, оценивая некоторых учащихся   за работу на уроке, видя  их потенциал  по предмету,  я иногда даже завышаю оценки,  таким образом, пытаюсь преодолеть неуверенность учащихся в своих силах и знаниях. Поощряю работу на уроке, казалось бы, даже незначительную. Развиваю умение говорить, выражать свою точку зрения (пусть и неправильную), воспитываю уважительное отношение ребят к мнению друг друга. Целенаправленное и систематическое применение различных приемов мотивации познавательной деятельности приводит к тому, что для успешного учения уже не требуется значительных усилий со стороны преподавателя. То есть мотивация переходит в самомотивацию, формируется умение действовать самостоятельно.

       Я начинала апробировать данную методику, работая в вечерней школе, где мотивация к обучению играла главную роль в результативности обучающихся на уроке, так как в подобном учреждении обычно оказываются ребята с низким уровнем знаний или долгое время не обучающиеся в силу различных обстоятельств. Главной моей задачей было стремление пробудить интерес к обучению, чтобы получить положительный результат.

         В вечерней школе качество знаний было достаточно низким. Но всех учащихся мы доводим до государственного стандарта.  Сдающие экзамен подтверждали свои годовые оценки, а некоторые даже повышали свой результат. Теперь, работая в дневной школе, я продолжаю использовать  данную методику. Ведь смысл обучения – это его результат.

      Моя педагогическая деятельность только начинается, и хочется верить, что не иссякнет источник вдохновения и творчества. Так  как цель и смысл моей жизни – самовыражение.

Литература

1. Блонский П.П. Память и мышление. – М.: ОГИЗ – Соцэгиз, 1935.
2. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – С. 412.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. –М.–Л., 1934.
4. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.–Л., 1935.
5. Ганиченко Л.Г., Мочалов Ю.Е. Использование элементов проблемного обучения при проведении уроков-лекций // Химия в школе. – 1990. – № 5. – С. 28–30.
6. Гаркунов В.П. Проблемность в обучении химии // Химия в школе. – 1971. – № 4. – С. 25–30.
7. Геращенко И.Г. Из опыта проблемного обучения занятий по химии // Химия в школе. – 1988. – № 5. – С. 44–45.
8. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. – М.: АПН РСФСР, 1963.
9. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. – М.: Просвещение, 1978. – С.190.
10. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1971.
11. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзных педагогических чтениях // Советская педагогика. – 1968. – № 7.
12. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.
13. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968
14. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. – М.: Просвещение, 1987.
15. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний. – М.: Просвещение, 1966