Опыт работы учителя истории "Формирование исследовательских умений учащихся через работу с письменными источниками на уроках истории и во внеурочной деятельности"
материал (история) на тему

«Формирование исследовательских умений учащихся через работу с письменными источниками на уроках истории и обществознания.»

АКТУАЛЬНОСТЬ.

   В настоящее время целью образования не может быть просто приобретение сведений. Сведения быстро забываются, они бесконечно разнообразны, так что, не зная в точности, как сложится в будущем жизнь ученика, совершенно немыслимо выделить именно то, что ученику действительно пригодится в жизни. Наконец, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным законом и бесспорным фактом, завтра опровергается новой научной теорией и новым, более точным наблюдением. Сообщение сведений не может быть целью обучения. Очевидной задачей школы должно быть развитие способности мышления. Развитой ум всегда сможет впоследствии приобрести те сведения, которые ему в жизни необходимы и предусмотреть,  которые не в состоянии никакое преподавание. Человек,  умеющий рассуждать, обладает орудием приобретения сведения, которое всегда пригодно,  которое нельзя забыть и которое не может устареть…Ученик должен уметь сам добывать информацию и уметь пользоваться ей.

   Ежегодно выпускники сдают экзамен в форме ЕГЭ. Задания уровня С (высокий уровень) с открытым, развернутым ответом на обобщенную характеристику, которая должна быть конкретизирована определенными примерами или задание предполагающее анализ исторической ситуации. Эти задания позволяют выявить и оценить высокий уровень подготовки учащихся. Учащиеся должны продемонстрировать умения аргументировать, обобщать, давать оценку.

Эти задания позволяют проверить, в дополнение к вышеуказанным элементам подготовки выпускников, умения извлекать информацию из источника, классифицировать и систематизировать факты.

Создание условий для исследовательской деятельности учащихся позволяет реализовывать право на получение качественного и современного образования, обеспечить конкурентоспособность выпускников при поступлении в СУЗы и ВУЗы, реализовать их жизненные цели.

ПРОБЛЕМА.

В методической литературе в последнее время подчеркивается мысль о том, что фундаментом ключевых компетенций является формирование знаниево-умениевой базы у учащихся. В учебных программах определяется круг знаний и умений, которыми должны овладеть школьники при изучении истории. Как правило, они сформулированы в рамках курса и предложены тестовые диагностики для выявления достижений учащихся. Поэтому учитель традиционно проектирует процесс изучения школьного курса, осуществляя календарное планирование уроков, выстраивая содержание больших тем, разделов программы в логике раскрытия исторического содержания. Но в современных у условиях, когда в обучении все большее значение приобретает решение задач развития учащихся, этого недостаточно. Необходимо выстраивать также поурочную систему формирования умений. Основное содержание курса истории - описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого - не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как извлекать информацию, как объяснять свою позицию и т.д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью умений: работа с картой, с историческим документом и т.д. В то же время с тем или иным действием ученик может вновь встретиться только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела курса. Эта особенность затрудняет формирование способности совершать то или иное действие последовательно, из урока в урок.

ЗАМЫСЕЛ.

Заключается в самом подходе к проблеме, в определении и реализации конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение определенных образовательных результатов:

Ø        умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

Ø        умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

Ø        умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

Ø        умение решать проблемы;

Ø        умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

Ø        умение  выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

Ø        умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

Ø    способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

Ø        умение сотрудничать и работать в группе и др.

 Исследовательские умения учащиеся используют на уроках, что содействует повышению успеваемости. Решаемые проблемы развивают глубокое систематизированное знание предмета и эрудицию учащихся.

ОРГАНИЗАЦИЯ.

На уроках истории мы постоянно работаем с письменными источниками. Я задумалась над тем, как сделать эту работу более эффективной.

Во-первых, необходимо  знать, что существуют определённые требования к тексту,  с которым работают школьники.

ТРЕБОВАНИЯ К ТЕКСТУ:

3 – 5 классы.

Один источник информации, который касается только заданий текста.

С 5-ого класса можно использовать 2 простых источника информации. На этом этапе необходимо научить школьника отделять нужную информацию от избыточной.

6 -7 классы.

Можно использовать один источник, содержащий информацию по двум темам или два источника (сложных), где одна информация должна конкретизировать другую.

8 -9 классы.

Один источник (сложный) по двум темам или два источника, при этом источники дополняют друг друга. (информация в информации).

10 -11 классы.

Один источник (сложный), содержащий информацию по двум и более темам, а если используется два источника, то они могут как дополнять информацию, так и противоречить друг другу.

Сложность заданий определяется:

1. Сложностью источника информации.
2. Типом информации: прямая или косвенная.

Тексты должны

• быть неоднозначными и проблемными
• вызывать к дискуссии – их хочется обсуждать
• быть интересны для чтения ребенку того возраста, для которого они предназначены, что мотивирует учащегося на выполнение задания
• быть межпремедметными, то есть касаться ряда смежных областей
• моделировать образовательные ситуации, в которых ученик  продемонстрирует нужный способ действия
• быть доступны для понимания, но, в, тоже время, в тексте должен быть определенный процент неизвестных слов, фраз, иносказательных фраз
• быть привлекательными: актуальность, новизна, способ изложения, авторство…
• содержать скрытые подсказки, выводящие на направление поиска нужной информации (т.е. рассуждая, уч-ся может выйти на правильный ответ)
• быть структурированы и логичны
• ориентироваться на практическую значимость
• иметь прикладной характер
• социальная (социально-мировоззренческая) проблематика (обеспечивает значимость текста для широкого круга читателей)
• соответствовать, несколько расширяя, требованиям стандарта
• содержать достаточное количество фактической информации для анализа.
• быть не окрашены никаким субъективным отношением к содержанию, что позволит учащемуся самому проанализировать текст, сделать выводы и выработать своё отношение к проблеме. ИЛИ

Наоборот, представлять несколько ярких точек зрения, с тем, чтобы уч-ся мог совершить выбор позиции и аргументировать его

• соответствовать принципу историзма (введение в историю развития научной проблемы)
• соответствовать принципу научности (что предполагает формирование у учащихся научного мировоззрения на основе правильных представлений об общих и специальных методах научного познания)
• соответствовать принципу обеспечения сознательности обучения (что предполагает обеспечение самостоятельных действий школьников по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности)
• быть не перегружены излишними подробностями
• включать однозначные в употреблении термины (последовательное обозначение одним термином однородных предметов и явлений)
• быть подобраны с учетом соблюдения норм современного русского языка

Требования к формулированию вопросов

для того чтобы выйти на уровень компетентностного образования нам нужны

1. Вопросы открытого типа
2. Вопросы проблемные (вопросы должны ставить проблему, решение которой требует рассуждений, поиска аргументов, обобщения)
3. Вопросы не должны содержать неявные ответы (наводить на ответы)
4. Вопросы, допускающие несколько правильных вариантов ответа (любой аргументированный ответ)
5. Вопросы, требующие высказывания личного мнения участника, должны обращаться к личному опыту участника
6. Вопросы с понятной, ясной формулировкой
7. Вопросы, побуждающие саморазвитие
8. Вопросы, провоцирующие дальнейшие действия:

1. Узнать больше, уточнить
2. Услышать другое мнение
3. Изобразить
4. Рассказать другому

1. Вопросы, развивающие способность ставить и решать проблемы
2. Вопросы должны быть использованы для формирования социальной ответственности и гражданской позиции
3. Вопросы, направленные на поиск, анализ и структурирование дополнительной информации; сравнение, выявление различий фактов, явлений, сведений
4. Вопросы, нацеленные на овладение методами познания (информационный анализ, моделирование, системный подход и др.)
5. Формулирование вопросов должно опираться на системное видение проблемы, интеграцию знаний из разных областей
6. Вопросы должны быть интересны учащимся (задевают «за живое»)
7. Поставленные вопросы должны требовать проведения мыслительных операций высокого уровня
8. Вопросы должны развивать любознательность, способствуют появлению собственных вопросов
9. Вопросы должны быть связаны с жизнью.

В основе моей работы лежит базовая модель, состоящая из трех фаз:

Фаза вызова (evocation)

Фаза осмысления (realization of meaning)

Фаза рефлексии (reflection)

Первая фаза ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование личностного интереса к получению новой информации и ценностного отношения к предмету. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие обучаемых в образовательном процессе активизируется.

Главными задачами второй фазы являются активное получение информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. Очень важно, что на этом этапе с помощью ряда приемов учитель помогает ученикам отслеживать процесс  познания и понимания.

Третья фаза направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и формулирование вопросов для дальнейшего продвижения в информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данной фазы.

Базовая модель ("Вызов – Реализация смысла - Рефлексия") задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов.

Технология предлагает единый связный набор обучающих методов, благодаря которым учащиеся могут активнее работать на уроках и приобретать знания. Избранные для проекта методы основываются на нескольких уважаемых в научном мире образовательных традициях: на конструктивистской традиции, связанной с именами Жана Пиаже, Льва Выготского и др.; на традиции метакогнитивного учения, связанной с именами Энн Л.Браун, Изабель Бек и др.;; на нескольких течениях теории и практики в области критического мышления; на усилиях, предпринимаемых в гражданском и правовом образовании.

Для стадии ВЫЗОВА.

Парная мозговая атака.

Групповая мозговая атака.

Ключевые термины.

Перепутанные логические цепи.

Свободное письменное задание.

Разбивка на кластеры (блоки идей).

Знаем/Хотим узнать/Узнали (3-Х-У).

Прием «Дерево предсказаний»

Прием "Верите ли вы, что..."

Прием «Толстые» и «тонкие» вопросы

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Приемы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парная мозговая атака.

 Этот прием мы применяли на показательном уроке: пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по данной теме. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени — обыкновенно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая мозговая атака.

Вышеописанный прием может применяться и целиком на группе. В этом случае высказывается большее число идей, возникают разногласия, споры. Некоторые учителя предпочитают работать именно с группой, когда применяют прием мозговой атаки впервые — чтобы первый опыт подобного рода прошел под их руководством, — а уж потом предлагают учащимся разбиться на пары.

Ключевые термины.

Учитель может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом или естественнонаучном), которую им сейчас предстоит изучить. Когда учащиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста — с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.

Перепутанные логические цепи.

Этот прием обычно применяется на группе. Учитель выписывает пять-шесть отдельных событий — либо из хронологической цепи, либо из причинно-следственной цепи, — причем помещает каждое на отдельный лист. Листы перетасовываются и выставляются на край доски (или кого-то из учащихся просят их подержать). Группе предлагается восстановить правильный порядок. Учащихся по очереди приглашают выйти и поставить одно событие на верное место в цепи. Когда все приходят колее или менее единому мнению, учитель просит их обратить пристальное внимание на порядок событий при чтении текста, чтобы проверить: верны их предположения или нет.

Свободное письменное задание.

Можно предложить учащимся за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по теме X. По истечении пяти минут (хорошая идея: объявите, что пять минут истекли, и дайте еще одну для завершения работы, поскольку интересные мысли обыкновенно рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать написанное своему партнеру.

На этом этапе у учителя много возможностей. Допустим, предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки. Или предложить учащимся подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего уверены, и затем, при чтении, проверить: не рассеется ли их неуверенность, не прольется ли свет на то, что сейчас вызывает сомнения.

Разбивка на кластеры (блоки идей).

Задание направлено на выявление и оформление личных смыслов  каждого ученика (до, во время и после общего обсуждения), дает возможность преподавателю получить     «обратную связь» от каждого  учащегося

. В качестве приема для стадии ВЫЗОВА мы используем его для суммирования ранее полученных знаний по данной теме

Для начала напишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или на листе бумаги. К примеру: "Марко Поло". Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, "Что он сделал". Пишем это справа от "Марко Поло", обводим в кружочек и соединяем с "Марко Поло" прямой линией. Теперь мы приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка "Что он сделал" и соединяются с ним. Если ученик говорит: "Он был путешественником", слово "Путешественник" записывается в кружочек. Если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т.д.), они будут уже словами-спутниками, "вращающимися" вокруг слова "Путешественник" (пример см. далее). Когда учащиеся разметили кластеры, попросите их указать, где оказалось маловато информации. Если они в чем-то не уверены, рядом с кружочком ставится большой вопросительный знак. Затем попросите учащихся обратить особое внимание при чтении на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.

Тема: Политический статус личности.

На основе чтения текста параграфа определяем основные характеристики политического статуса личности, графически оформляем тему и ее составляющие в виде модели Солнечной системы: звезда в центре – это наша тема, вокруг нее планеты – основные характеристики (смысловые блоки) темы. Соединяем прямыми линиями тему с ее основными блоками и получаем графическое отображение прочитанного текста о том, что политический статус личности определяется ее политическими правами и свободами, зафиксированными в Основном Законе страны, политическими ролями и политической культурой.

Каждая основная характеристика имеет свои составляющие (каждая планета – свои спутники, у них – свои спутники и т.д.). Например, в качестве составляющих политической культуры в параграфе рассматриваются политические знания, политические ценностные ориентации и способы практических политических действий. При этом особо подчеркивается важность осознанных ориентаций россиян на утверждение в стране демократических ценностей, зафиксированных в Конституции РФ.

Схема приобретёт следующий вид:

 В изучаемом параграфе названы и ряд политических прав и свобод (право избирать и быть избранным; объединяться в общественные организации; проводить митинги, уличные шествия…; направлять личные и коллективные обращения в государственные органы и должностным лицам…  и разнообразные политические роли . Вы сами легко можете закончить составление схемы.

Знаем/Хотим узнать/Узнали (3-Х-У).

Это прием называется З-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?) (Ogle, 1986) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

Разделим доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: "Знаем", "Хотим узнать", "Узнали". Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку "Знаем" (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях).

Попросите учащихся сгруппировать предложенные "идеи по" категориям. Когда выявятся категории, предложите учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку, "Хотим узнать". Попросите учащихся дополнить этот список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится.

Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. (Если же задумано исследование более широкого плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Если называется библиотека — какие конкретно книги или периодику надо смотреть? Как учащиеся их отыщут? Если в качестве источников информации называются' люди — как их найти? Как к ним подступиться? Как взять интервью? Как записать их ответы и в каком виде изложить потом классу?)

(Дальнейшая деятельность уже не относится к стадии вызова) Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: "Узнали" — и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой ям раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке "Узнали" со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем "сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают,' как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл Знаем/Хотим узнать/Узнали.

Прием «Дерево предсказаний»

Прием целесообразно использовать при изучении происходящих в настоящее время событий, текущих общественных процессов. Какая тенденция будет усиливаться в развитии нашего общества: укрепление рыночных отношений или усиление государственного регулирования экономикой, становление гражданского общества или усиление государственного контроля над обществом, продолжение модернизации общества или его консервация?

Прием «Дерево предсказаний» помогает глубже вникнуть в злободневные проблемы общественного развития, разносторонне их анализировать, взвешивать все «за» и «против» при прогнозировании того или другого пути их решения.

Используем этот прием при изучении вопросов о политической системе и политическом режиме современной России. Им уделено достаточно внимания во всех учебниках обществознания.

Прием «Дерево предсказаний» будет состоять в следующем:

Ствол дерева – наша тема «Политический режим современной России», корни – основные демократические характеристики режима, две расходящиеся ветви – возможные варианты развития политического режима страны (в направлении укрепления его демократических основ или их ослабления), листья (стрелки) – аргументы в пользу того или другого предполагаемого пути развития демократического режима в нашей стране.

В качестве аргументов важно использовать не только соответствующий материал учебников, но и материалы средств массовой информации, собственные наблюдения за событиями и процессами текущей политической жизни.

 Республиканская форма правления Демократические выборы Демократические права и свободы. Свобода СМИ. Разделение властей. Многопартийность, Наличие оппозиции и др.

 Продолжите подбор аргументов и на основе их сопоставления по количеству, значимости, перспективности сделайте вывод о предполагаемом пути развития политического режима в нашей стране в ближайшие годы.

 Прием "Верите ли вы, что..."

Учитель  просит учащихся (они размещены по 6 человек в группе) ответить на вопросы и обосновать свое мнение.

Верите ли вы в то:

- что уже в конце XIX века Городская дума рассматривала вопрос о строительстве метрополитена, был даже утвержден проект строительства первой линии метро?

- что первый в мире трамвай пошел в Санкт-Петербурге?

- что в начале века стать извозчиком было непросто, необходимо было сдать экзамены по французскому языку и астрономии?

- что в первых правилах дорожного движения автомобили не должны были превышать скорость 12 верст в час в черте города?

- что трамвайные линии были проложены в зимнее время по льду Невы?

- что самый популярный вид городского транспорта назывался «сорок мучеников»?

- что одним из популярнейших видов транспорта был водный? Обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно отвечают на вопросы для всего класса. А можно каждой группе предложить для обсуждения и озвучивания один - два вопроса.

Прием «Толстые» и «тонкие» вопросы

«Толстые» и «тонкие» вопросы это проблемные вопросы, требующие неоднозначного ответа. Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

Выглядит она так:

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа (Например: В каком году произошла Куликовская битва? Кто автор рассказа «Злоумышленник»?). В левой колонке - вопросы, требующие подробного, развернутого ответа. Как правило, это проблемные вопросы.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ.

Система маркировки текста ИНСЕРТ (I.N.S.E.R.T.)

Чтение с остановками.

Совместный поиск.

Взаимоопрос

Взаимообучение.

Разработки для самостоятельных занятий.

Двойной дневник

Карты мышления (паутина памяти)

Денотатный граф.

 Когда учащиеся припомнили все, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в чем сомневаются, задались конкретными вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии ОСМЫСЛЕНИЕ. На этой стадии можно применить несколько методических приемов.

И здесь хочу напомнить, что следует время от времени отмечать, на какой, собственно стадии цикла ВЫЗОВ-ОСМЫСЛЕНИЕ-РАЗМЫШЛЕНИЕ мы находимся, поскольку за потоком новых приемов можно легко позабыть их место в главной модели и, соответственно, не понять, насколько они взаимозаменяемы.

Система маркировки текста ИНСЕРТ (I.N.S.E.R.T.)

Прием позволяет удерживать внимание на протяжении всего чтения; дает возможность учащимся классифицировать информацию в зависимости от собственного опыта и знаний; позволяет преподавателю отслеживать процесс чтения (по значкам), является подготовкой к составлению маркировочной таблицы.

Этот прием имеет два этапа, и только первый из них важен для, стадии ОСМЫСЛЕНИЕ. Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

V      Галочкой (V) помечается то, что им уже известно.

—     Знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям.

+       Знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным.

?       Вопросительный знак (?) ставится, если они у них возникло желание узнать о чем-то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Чтение с остановками.

Даёт возможность удерживать внимание на протяжении всего чтения текста; дают материал для обсуждения взаимосвязи эпизодов внутри текста; организовывает процесс параллельного обсуждения текста и собственного его восприятия; позволяет сделать процесс чтения увлекательным и интересным.

Предварительно преподаватель делит текст на несколько частей.

Основания такого деления могут быть разные. Текст делится на сюжетные эпизоды (события). Процесс чтения дробится: от остановки до остановки.

Перед чтением преподаватель может задать вопрос: «О чем будет текст?»

Свои прогнозы ученики основывают только на знании заглавия. Далее читается первый фрагмент. После этого преподаватель может спросить учащихся о том, чьи прогнозы оправдались, а чьи нет, и что будет дальше. Желательно все время следить за тем, чтобы ученики  «не уходили» от текста, не фантазировали, а интерпретировали уже имеющиеся в тексте знаки и смыслы. Затем читается следующий фрагмент, делается остановка - и так до конца текста.

Совместный поиск.

Дает возможность организовать групповое обсуждение темы,  позволяет преподавателю актуализировать проблемное поле; наметить пути решения сложных задач.

Преподаватель просит учащихся наметить три вопроса к тексту: один — общий и два - частные, ответ на который можно найти в тексте. Эти вопросы презентуются на аудиторию и по поводу них организуется дискуссия. По ходу дискуссии преподаватель отмечает последовательность рассмотрения вопросов (можно обводить их, можно перевешивать и т.п.)

Взаимоопрос

Когда учащимся требуется помощь при вычленения информации из текста, можно порекомендовать взаимоопрос. Этот методический прием применяется так: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном. К примеру, после того, как учащиеся прочитали (про себя) первый абзац о Марко Поло, учитель задает одному ученику несколько содержательных вопросов об этом абзаце. Спрашивает об основных идеях. Вопросы  учителя не поверхностны и требуют проникновения в суть. Допустим: какое значение может иметь некая деталь, упомянутая в данном абзаце, для возможного развития сюжета? (Учитель не просто задает вопросы, а пытается на примере показать, какие вопросы можно задавать, когда придет его черед). Ученик старается ответить на вопросы учителя как можно подробнее. Дав на его взгляд исчерпывающий ответ, он начинает задавать свои вопросы по этому абзацу. Учитель отвечает. Когда вся информация, содержащаяся в абзаце, обсуждена досконально, они переходят к чтению следующего абзаца. Когда абзац прочитан, настает черед Ученика задавать умные вопросы. Потом его сменяет учитель. Закончив, они переходят к следующему абзацу и так далее.

Показав на собственном примере, как работать в парах, учитель разбивает на пары всю аудиторию и предлагает им задавать друг другу вопросы.

Этот прием может применяться и при работе с целым классом. Один вариант; класс читает один - два абзаца из текста. Потом книги закрываются, и ученики, на основе прочитанного, по очереди задают учителю всевозможные вопросы. Затем они меняются ролями, и учитель задает классу несколько хороших вопросов — требующих не знания конкретных фактов, а понимания сути идей и их "подтекста". После нескольких обменов вопросами такого рода, учитель может изменить задание и попросить учащихся предположить, о чем дальше пойдет речь в тексте, и обосновать свои предположения.

Второй вариант использования этого приема при работе с классом: разделить учащихся на команды по три человека в каждой и предложить поочередно задавать вопросы и отвечать на них.

Взаимообучение.

 Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник прием взаимообучения, который — как и описанный выше прием взаимоопроса — был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше всего применим в работе с информативным текстом.

Взаимообучение происходит в группах из четырех - семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя — роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), "учитель" делает следующее:

1)            суммирует содержание абзаца;

2)            придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;

3)            растолковывает то, что для других осталось неясным;

4)            дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

5)            дает задание на чтение следующего абзаца.

Это прием работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись "учителями", а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Разработки для самостоятельных занятий.

 Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя — допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. При сквозном чтении — благодаря листку с вопросами — внимание учащихся привлекается к определенным деталям, разбросанным там и сям в тексте. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

(1)        помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд . ли отследили бы сами, — но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;

(2)        стимулируют критическое и иное мышления высокого порядка на всех этапах работы;

(3)        служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыкаются сами в себе.

 Двойной дневник

Двойные дневники дают возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.

Чтобы сделать Двойной дневник, участники должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что "заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней?" Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем Двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, столько-то на каждые десять страниц текста.

Карты мышления (паутина памяти)

Метод составления заметок, предлагающий большую гибкость и преодолевший недостатки схематических и детализированных заметок. Карты мышления являются нелинейной, пространственной, графической методикой, в которой обсуждаемый предмет (сюжет) кристаллизуется в центральном изображении. Основные темы предмета (сюжета) исходят от центрального изображения как ветви. Ветви включают ключевые изображения или ключевые слова, напечатанные на соответствующих линиях. Темы меньшей важности также представляются в виде ветвей, присоединенных к ветвям более высокого уровня. Ветви формируют связанную узловую структуру. Карты мышления расширяются и обогащаются цветом, изображениями, кодами, символами и третьим измерением. Эти расширения помогают запоминанию, пониманию, мотивации и воспроизведению информации. Технология формирования карт мышления заканчивается процедурами: Ключевые слова:

 Мини–карты мышления

 Карты мышления

Макро–карта мышления.

 Преимущества Карт Мышления

Гибкость. Воспроизведение в памяти. Обзор и проверка знаний. Ассоциации. Соответствие многомерному мышлению. Выделение сущности. Визуализация информации. Организованность. Составление плана. Объединение левосторонних и правосторонних мозговых процессов.

Технология создания Карт Мышления

Выполнить:

1.      Используйте альбомную ориентацию листа форматом А4.

2.      Начните Карту Мышления символом, знаком, рисунком в центре листа.

3.      Присоедините основные темы к центральному изображению.

4.      Используйте технику «елки–метелки» для соединения вспомогательных линий с основными:

  1) от линии в разные стороны, как иглы ветки ели (рыбий скелет) или

  2) из одной точки в разные стороны, как прутья метлы (вилы, зонтичное соцветие).

5.      Напечатайте (напишите) одиночные ключевые слова на соединительных линиях.

6.       Используйте образы, рисунки, символы и коды.

7.      Сегментируйте основные темы, рисуя вокруг них ограничивающие линии.

8.      Используйте индивидуализированные коды и общеизвестные аббревиатуры.

9.      Используйте мнемоники для ключевых пунктов, чтобы сделать информацию более запоминающейся.

Сфера использования Карт Мышления.

Конспектирование лекций (вместе с методикой интервалов прослушивания: слушать 2–3 минуты, затем писать–рисовать в течение 30 сек.). Подготовка к чтению лекций, публичным выступлениям, переговорам. Составление записей и отчетов. Ведение протоколов. Стимулирование творчества.

Обучение. Выполнение контрольных и курсовых работ. Подготовка к экзаменам .

Денотатный граф

Способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия (от лат. denote — обозначаю и греч. grapho — пишу)

Принципы построения

1. Выделение ключевого слова или словосочетания.

2. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку).

3. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель, — направлять, предполагать, приводить, давать и т. д.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата, — основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия).

4. Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова-«веточки».

5. Соотнесение каждого слова-«веточки» с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т. д.

.

Для стадии РЕФЛЕКСИЯ.

Парная мозговая атака\парное подведение итогов

Возвращение к ключевым терминам.

Возвращение к перепутанным логическим цепям.

Возвращение к кластерам.

Возвращение к "Знаем/Хотим узнать/Узнали" (3-Х-У).

Маркировочная таблица

Возвращение к разработкам для самостоятельных занятий.

Возвращение к двойным дневникам.

Думай самостоятельно /в парах/ на аудиторию.

Кубик

Бортовой журнал

Концептуальная таблица

Техника проведения дискуссии.

"Оставьте за мной последнее слово"

Перекрестная дискуссия

Совместный поиск.

Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания.

Пятиминутное эссе.

Синквейн

Многие приемы, которыми мы предлагаем пользоваться на стадиях ВЫЗОВ и ОСМЫСЛЕНИЕ, логически переходят в стадию РЕФЛЕКСИЯ и достигают там своей кульминации. Вот некоторые их них.

Парная мозговая атака\парное подведение итогов

Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.

Возвращение к ключевым терминам.

Учащиеся; которых перед чтением текста попросили дать общую трактовку ключевых терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте, теперь, после чтения, просят описать, как же они в действительности применяются. В помощь себе они могут расположить термины кластерами (см. ниже).

Возвращение к перепутанным логическим цепям.

Некоторым учащимся давались до чтения текста разрозненные события или понятия — либо из хронологической цепи, либо из причинно-следственной цепи — и предлагалось сделать прогноз: каков будет правильный порядок. Теперь, после чтения текста, можно проделать то же самое. Каждая пара учащихся должна быть готова объяснить классу, почему они восстановили порядок именно таким образом

Возвращение к кластерам.

Когда учащиеся работали над кластерами в преддверии чтения текста, они располагали идеи в виде "спутников", вращающихся вокруг главной темы. Туда вносилось все, даже идеи, не вполне им понятные и вовсе недостающие, — тогда рядом ставился вопросительный знак.

Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут снова организовать информацию в виде кластеров, которые на сей раз будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей — так, как это подано в тексте. Заметьте: учитель может дать список терминов, которые он непременно хочет увидеть в кластерах. Когда работа закончена, отдельным парам предлагается изложить и аргументировать свой вариант кластеров перед всем классом.

Возвращение к "Знаем/Хотим узнать/Узнали" (3-Х-У).

Если этот прием использовался до чтения текста, в тетрадях у учащихся имеются три колонки, озаглавленные: "Знаем", "Хотим узнать", "Узнали". Первые две уже заполнены, причем информация в них подразделена на отдельные категории. Теперь, на стадии РАЗМЫШЛЕНИЕ, учитель заполняет на меловой доске последнюю колонку — основываясь на прочитанном тексте. Учащиеся вносят свои предложения вслух. Удобнее, чтобы сначала работа шла по ранее намеченным категориям, затем можно спросить учащихся, осталось ли что-то неохваченным, быть может, даже следует добавить новые категории — на основе прочитанного. Как вариант, вместо работы со всем классом можно предложить это сделать парами.

Маркировочная таблица

Если при чтении текста учащиеся маркировали его по системе I.N.S.E.R.T., теперь они составляют таблицу, внося в колонки по три-четыре пункта: в колонку с галочкой (У) — то, что им было известно; в колонку со знаком минус (-) — то, что пошло вразрез с их представлениями; в колонку со знаком плюс (+) — то, что явилось для них интересным и неожиданным; в колонку с вопросительным знаком (?) — то, что осталось непонятным или требует дальнейших исследований.

Возвращение к разработкам для самостоятельных занятий.

Если учебное пособие составлено грамотно, оно с самого начала предлагает учащимся собрать информацию, рассыпанную там и сям на протяжении всего текста. Теперь стоит подытожить сделанное, так как учащиеся наверняка собрали не одно и то же. Кроме того, разработка, по всей вероятности, требует от учащихся определить свое мнение или выстроить цепочку доказательств по какому-то вопросу. Итоги такого задания также стоит обсудить с учащимися, так как мнения могут быть самые разноречивые, и они наверняка выльются в оживленную дискуссию.

Возвращение к двойным дневникам.

После чтения текста, на стадии размышления, учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками. Учитель предлагает им последовательно разобрать текст и поделиться замечаниями, которые они делали к каждой странице. Учитель должен заранее подготовить и свои комментарии; чтобы привлечь внимание учащихся к тем разделам текста, которые он хочет обсудить непременно.

Думай самостоятельно /в парах/ на аудиторию.

 Это достаточно быстро выполнимая совместная деятельность, которая приглашает учащихся к размышлению над текстом и облечению своих идей— с помощью партнеров — в конкретную форму. Это можно проделывать несколько раз во время чтения текста или прослушивания лекции. Учитель заранее заготавливает вопрос, обычно, "открытый", провоцирующий на длительное размышление, и просит отдельных учащихся написать короткие ответы. Затем учащиеся, разбившись на пары, делятся друг с другом своими соображениями и стараются выработать единый, включающий оба мнения ответ. И, наконец, учитель просит несколько пар (в зависимости от наличия времени) за тридцать секунд изложить классу краткий итог своей работы.

Кубик

Позволяет учащимся реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания; создает на занятии целостное  (многогранное) представление об изучаемом материале; создает условия для конструктивной  интерпретации полученной информации

Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

-          опиши это

-          сравни это

-          проанализируй это

-          примени это

-          приведи «за» и «против» (поддержи или опровергни это)

Учащиеся делятся на группы. Преподаватель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением и т. п..

Бортовой журнал

Оформляет обобщенный взгляд учащегося на все содержание занятая, тренирует способность формулировать тезисы и вопросы, находить и формулировать проблемы; дает возможность преподавателю получить «обратную связь» от каждого ученика

Перед чтением или слушанием на стадии Вызова учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что к уже знаю по этой теме?

Что мне надо об этом узнать? Почему?

Встретив в тексте интересующие их моменты, учащиеся заносят эти новые сведения в свой «бортовой журнал». Преподаватель может использовать «бортовой журнал» в другой форме. Каждый раз перед началом работы важно оговорить: какую именно информацию учащийся должен заносить в свой «бортовой журнал».

Концептуальная таблица

Формирует умение вычленять критерии сравнения и проводить сравнительный анализ объектов, организует рефлексивное осмысление текста, является одной из форм составления конспекта статьи (письменная фиксация способствует запоминанию)

Таблица используется в тех случаях, когда предполагается сравнительный анализ двух или более объектов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Первый этап работы: определение тех параметров, по которым будет проводиться сравнение объектов. Далее: групповая, парная или индивидуальная работа по заполнению таблицы

Техника проведения дискуссии.

 Тонка грань между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выбивающейся в бесконечный монолог учителя, в то время как ученики сидят и скучают. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики, их природная любознательность. Роль учителя: критико-стимулирующая. Дж.Т.Диллон (1988) определил четыре "шага" или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не "буксовала" и оставалась при этом в руках учеников.

1.            Утверждения. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу, сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию. Вы можете сказать: "Насколько я понимаю, вы говорите _______", или: "Мне это напомнило _______, ранее сказанное", или: "Погодите-ка, вы утверждаете, что , но … только что сказал ", или: "Мне непонятно______________»

2.            Вопросы. Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому старайтесь всячески их на эти вопросы провоцировать. Вот несколько возможных подсказок вам в помощь: "Так что можно спросить по содержанию этого текста?" "Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?" "Что осталось неясным в этом тексте" "С чем вам хотелось бы согласиться?" "... не согласиться?)

3.            Сигналы. Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов, и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя — для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета ("что перетянет") подают сигнал учащимся сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова, чтобы выразить свои мысли.

4.            Молчание. Когда вопрос задан, дайте время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, — могучий стимул заполнить паузу. Если ее не заполняет учитель, добровольцы найдутся наверняка.

"Оставьте за мной последнее слово "

"Оставьте за мной последнее слово" — еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так  и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся. Прием этот состоят в следующем:

1.      Учащихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или достойными комментария.

2.      Учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу.

3.      На обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий. Он может не согласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить ее или сделать что-то другое — по своему усмотрению.

4.      На следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учитель вызывает кого-то прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номер страницы, тогда класс сможет следить по тексту).

5.      Когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давайте классу отклоняться от цель дискуссии и следите, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать и свой комментарий.

6.      В заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: "За ним последнее слово". Никакого продолжения дискуссии не будет. (Временами будет очень трудно не вмешаться и удержаться от замечаний. Но это не честно! Играть надо по правилам!)

7.      После этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом уроке.

Перекрестная дискуссия

«Перекрестная дискуссия» позволяет увидеть текст в целом, его идею, проблемы. Именно перекрестная дискуссия создает условие для предупреждения однозначного толкования события, поступков и характеров героев и т.п. Это очень важные умения для современной жизни. Во-первых, дети в силу возрастных особенностей, воспитания категоричны в своих оценках. Они видят очень конкретные полярные явления (плюс-минус, черное-белое, добро-зло). К сожалению, у некоторых этот детский максимализм сохраняется надолго, что, безусловно, значительно усложняет им жизнь. Между тем в окружающем мире мы не встретим однозначных, плоскостных явлений. И добро может быть «с кулаками», и зло «во благо», и красота уродлива, а уродство красиво. Смотря кто, как и зачем смотрит, делает, говорит и т.п. Все великие открытия совершаются тогда, когда «открыватель» подвергает сомнению установленное мнение. Так Коперник, подвергнув сомнению общепринятое мнение, что звезды и планеты движутся вокруг Земли, смог увидеть Солнце как центр системы.

Перекрестная дискуссия интересна еще и тем, что помогает овладеть приемами аргументации, научного доказательства, формирует умение отстаивать свою точку зрения, критически подходить к чужим и собственным суждениям. Внимательность к мнению других помогает не только выяснить смысл вещей, но и формирует демократический стиль взаимодействия. «Я опровергну то, что вы сказали, но я буду до смерти защищать Ваше право говорить это», - писал Вольтер. Эта мысль должна быть ведущей при проведении любой, а не только перекрестной дискуссии. Важно внимательно слушать не только единомышленников и нельзя слышать только себя.

Технология проведения перекрестной дискуссии включает в себя несколько этапов: - формулировка вопроса;

- вопрос, выносимый на перекрестную дискуссию должен быть проблемным и, соответственно, не иметь однозначного ответа. Он записывается посередине страницы;

- составление схемы для перекрестной дискуссии.

Она выглядит так: Вопрос - проблема.

Вывод (краткий):

-  Да, потому, что...;

-  Нет, потому что...

Теперь предлагаем учащимся составить список аргументов «за» и «против».

На этом этапе могут возникнуть сомнения у учителей и учащихся: нравственно ли, имея твердое убеждение, доказывать противоположную точку зрения. В этом случае можно предложить записать свои аргументы и предположить, предугадать аргументы оппонентов.

Алгоритм работы таков:

-  Когда каждый набрал некоторое количество аргументов, можно обсудить их в группе, обменяться идеями.

-  Озвучивание аргументов для всего класса. Сначала «за», затем «против». Предлагаем учащимся внимательно слушать друг друга, не повторять уже высказанную мысль, записывать наиболее понравившиеся аргументы одноклассников. (Этот этап необязателен, если учитель хочет организовать в классе полемику.)

-  Заканчивается урок индивидуальной работой.

Просим каждого участника еще раз внимательно посмотреть на аргументы и контраргументы и ответить на вопрос дискуссии.

Ответ может быть кратким или развернутым, можно предложить сочинение-размышление. Отдельным учащимся можно предложить схему письменной работы:

-  Моя позиция.

-  Краткое обоснование.

-  Возможные возражения.

-  Аргументы в пользу моей позиции.

-  Заключение.

Планируя включение дискуссии в урок, необходимо, прежде всего, ясно осознать цель этого включения.

Прием перекрестная дискуссия успешно применяется и при работе с информационными текстами для обсуждения проблемных вопросов.

Учитель может не проводить обсуждение таблицы в классе, то есть как таковой «громкой» дискуссии может и не проводиться. Тогда заполненная учеником таблица будет хорошим подспорьем для создания письменного текста.

Демонстрирует учащимся пример культурного спора; дает повод поработать над соорганизацией в группе; позволяет четко и динамично организовать обсуждение проблемы; является хорошим фактором мотивации на дальнейшую разработку вопроса

Число участников перекрестной дискуссии не должно превышать 20 человек. Для работы по этой методике преподаватель заранее продумывает один бинарный (то есть, требующий либо положительного, либо отрицательного ответа) вопрос, который являлся бы центральным для текста, с которым группа работала перед этим занятием. После этого преподаватель просит учащихся разделиться на пары и расчертить в тетради таблицу из двух колонок с вопросом в центре. В левой части таблицы учащиеся должны будут записать свои соображения в поддержку утвердительного ответа на поставленный вопрос, справа – в поддержку отрицательного. Работа начинается с того, что учащиеся попарно обсуждают  вопрос, после чего записывают несколько соображений в каждую (!) колонку. Важно, чтобы вопрос выявлял глазную проблему обсуждаемой темы. После того, как оба списка аргументов готовы., пары учащихся объединяются в четверки и обсуждают свои наработки. По скончанию обсуждения группа принимает решение: какой набор аргументов кажется им более весомым. Со своими выводами группа может ознакомить всю аудиторию.

Далее преподаватель просит тех учащихся, которые склоняются к положительному ответу, перейти в один конец комнаты, а тех, кто склоняется к отрицательному ответу, - в другой. Те же, кто занял промежуточную позицию, могут занять места посередине. Преподаватель дает группам по 10 минут на обсуждение своих аргументов, а затем начинает высказываться одна сторона, а другая возражает. Потом стороны меняются местами. Дискуссия осуществляется с учетом следующих рекомендаций:

В каждой группе право высказаться должен иметь каждой.

Прежде чем говорить, следует внимательно выслушать мнение оппонента из «противоположного лагеря». В случае необходимости преподаватель может даже ввести правило: нужно повторить сказанное оппонентом прежде, чем начинать возражать.

Цели кого-то из участников дискуссии удалось переубедить, он может перейти в другой конец комнаты. Каждые 15 минут учащиеся делают короткий перерыв и записывают наиболее убедительные доводы с обеих сторон. В заключение преподаватель должен обобщить прозвучавшие в прениях доводы.

Совместный поиск.

Обязательным этапом работы над любым (художественным и нехудожественным) текстом является читательская реакция: обмен мнениями. Это умение читателя извлечь из соприкосновения с текстом не только информационный пласт, но и проблемный, и эмоциональный. Реакция на текст, безусловно, будет более активной, если всячески ее стимулировать вопросами, охватывающими три направления:

- На что обратили внимание в тексте?

- Что запомнилось больше всего?

- Как думаете, почему?

- Какие мысли возникли в связи с тем, что больше всего запомнилось?

- Какие чувства испытали?

Однако иногда в тексте имеются интересные и важные места, которые учащиеся могут пропустить. Именно в этом случае может помочь дискуссия «совместный поиск», когда на обсуждение выносится тема и идея произведения в целом. Проблемный вопрос для совместного поиска может заранее подготовить учитель, но лучше, если он возникнет у учащихся в результате обмена мнениями о прочитанном.

Когда вопрос сформулирован и записан, каждый присутствующий в классе обдумывает в течение заданного времени свой ответ и записывает его в тетрадь. Это дает возможность не только четко, понятно сформулировать мысль, но и вовлекает в работу всех учащихся, а не только активную, мотивированную часть класса.

Только после этого может начаться дискуссия. Просим учащихся обменяться мнениями, озвучив свой ответ на вопрос.

По ходу диалога желательно вести «регистрационный журнал», в котором кратко фиксируется идея и автор этой идеи. В роли «регистрационного журнала» может выступать классная доска.

Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания.

После чтения текста или общего обсуждения можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит учащихся в течение десяти минут писать не останавливаясь на конкретную, тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста.

Итак, учащиеся пишут свободное эссе — непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: "Я не „знаю, что писать дальше..." Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя).

После свободного эссе многие учителя предлагают учащимся — не каждый раз, а время от времени — просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

Пятиминутное эссе.

 Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить  следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего урока.

Синквейн

Является «простейшей» стихотворной формой (уже есть  строфа): тренирует способность искать и находить самые адекватные, точные и лаконичные слова, для выражения своей мысли, позволяет в художественной (личностной, творческой) форме «удержать», воспроизвести содержание занятия; тренирует навык различения частеречных смыслов.

Синквейн - это стихотворение из 5 строк (слово синхвейн происходит от французского слова, которое означает пять). Преподаватель называет тему для синквейна. Каждому ученик дается 5 минут, чтобы написать свой синквейн. Далее можно объединить учеников  в пары, с тем, чтобы они озвучили и обсудили свои синквейны. Можно обнародовать синквейны сразу на группу или на всю аудиторию.

Правила написания синквейна:

1. В первой строчке одним словом (обычно существительным) называется тема.

2. Вторая строчка - это описание этой темы двумя прилагательными.

3. Третья строчка - это три глагола (или глагольные формы), называющие самые характерные действия предмета.

4. Четвертая строчка - это фраза из четырех слов, показывающая личное отношение к теме.

5. Последняя строка - это синоним темы, подчеркивающий ее суть.

Пример синквейна (пятистишия):

          Свобода

  Гонимая, неистребимая

Попирается, сопротивляется, взывает.

Пусть везде она побеждает,

Осознанная необходимость!

Колумб,

Смелый, настойчивый,

Открывал, торговал, обогащал.

Воссоединил мир и потряс человечество.

Герой.

Стратегии организации «обучения сообща».

Стратегия «Зигзаг».

Стратегия «сводная таблица»

Алгоритм создания письменного текста

Письмо как рефлексия

Очерк на основе интервью.

Процесс создания «личностного» текста. Умение максимально детализировать описанное

Рафт.

Эссе

Методы организации групповой дискуссии

Дебаты

 Стратегия «Зигзаг».

Организует процесс самообучения и взаимообучения; дает возможность учащимся поработать в различных  группах и побывать в различных  позициях;  задействует все способы получения новой информации (чтение, слушание, обсуждение, творческая интерпретация)

Перед занятием преподаватель дробит текст на несколько смысловых кусков. Каждый фрагмент желательно сопроводить экспертными вопросами, направленными на воспроизведение сути сообщаемой в данном фрагменте информации.  Во время занятия преподаватель делит всех учащихся на несколько рабочих групп. Нужно, чтобы количество членов в группе равнялось количеству смысловых фрагментов текста. Желательно, чтобы количество участников в группах не превышало 7 человек. Преподаватель сообщает, что в данной рабочей группе учащиеся будут работать на завершающем этапе, а сейчас им предстоим разбиться на экспертные группы. Самый простой способ такого распределения: попросить школьников рассчитаться в группе от 1 до 7. Затем первые номера собираются в отдельную группу, вторые - в отдельную и так далее. Каждая экспертная группа работает над своим фрагментом текста. Сначала они читают его индивидуально, затем пытаются ответить на вопросы и обсуждают, как это содержание лучше всего объяснить членам своей рабочей группы. Когда работа в экспертной группе закончена, учащиеся возвращаются в свои рабочие группы. Здесь каждый участник последовательно объясняет своим товарищам свой фрагмент содержания и отвечает на их вопросы. В результате группа должна выработать общие представления обо всей теме и доложить их потом на всю аудиторию.

Шаг 1. Разбейте учебную группу на подгруппы и распределите материал.

Вся группа делится на четверки. Каждому члену четверки достается разный материал для изучения и последующей презентации друг другу (т.е. первый член группы отвечает за первую часть текста, второй - за вторую и т.д.)

Шаг 2. Экспертные группы изучают материал и готовят его презентацию.

Экспертные группы объединяют учащихся, которым дан для изучения один и тот же материал. Партнеры - эксперты читают и изучают свой материал сообща, планируют эффективные способы его преподать и затем проверить, как его поняли их товарищи в первоначальных четверках.

Шаг 3. Вернитесь в первоначальные группы для взаимообучения и проверки.

Обучающиеся возвращаются в первоначальные группы. Там они по очереди знакомят друг друга с изученным материалом. Задача команды: чтобы каждый овладел всей темой целиком.

Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность.

Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы могут затем попросить продемонстрировать свои знания самыми разными способами (к примеру, написав письменную проверочную работу, ответив устно на ряд вопросов, дав презентацию материала, которому их обучили товарищи по группе).

 Стратегия «сводная таблица»

 Этот прием предполагает сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблицу можно строить так: по горизонтали то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

К примеру, в концептуальной таблице может сравниваться несколько различных профессий.

Сводная таблица, с помощью которой учащиеся сравнивают взгляды поэтов по предложенным учителем позициям.

Стратегии организации письменной работы в режиме «обучение сообща»

 Алгоритм создания письменного текста

При создании большинства содержательных текстов автор проходит три основных этапа:

1. Инвентаризация.

Эта работа по сбору информации и собиранию мыслей. На этом этапе происходит смотр тех идей, которые имеются у нас по данному вопросу.

2. Составление чернового текста.

Эта работа по перенесению своих мыслей на бумагу. Такая работа носит предварительный, экспериментальный характер. Пока составляется черновой текст, не следует критически оценивать свои идеи, обращать внимание на их форму, правописание и почерк. Этот этап еще можно назвать «Свободное письмо» (письмо на время, без остановки, не задумываясь о правильности). Нередко во время такого письма на бумаге возникают неожиданные идеи, образы.

Если пользоваться свободным письмом как приемом «инвентаризации», можно сделать «опись» своих мыслей по должному предмету, а потом составить новый черновой текст, в котором будут использованы самые удачные идеи, возникшие в ходе свободного письма.

Чтобы боязнь сделать ошибку не мешала возникновению образов и идей, достаточно крупными буквами озаглавить лист словом «Черновик».

3. Правка.

Это улучшение текста, стремление четко и грамотно изложить мысли, соотнести содержание и форму. На этом этапе не стоит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике. Тексты, которым предстоит быть опубликованными, проходят еще через два этапа:

4. Редактирование.

На этапе правки могут быть вычеркнуты или добавлены целые абзацы или даже страницы, теперь же необходимо подготовить его к изданию.

Навыки редактирования состоят из трех моментов:

- забота о том, чтобы текст был непротиворечивым;

- умение видеть фактические, стилистические и иные ошибки;

- умение исправить ошибки.

5. Публикация.

Созданные тексты могут публиковаться и в письменной, и в устной форме. Это возможность поделиться своими мыслями с другими, увидеть, как воспринимается произведение окружающими, познакомиться с тем, что получилось у других. Хорошие идеи заразительны. Творение (идеи) коллег могут вызвать творческий импульс, поток новых мыслей.

Издание можно провести в различных формах: стендовая публикация, публикация в сборнике, читка в «писательском кресле». Для этого необходимо выбрать один стул (если нет кресла), который будет служить центром аудитории, и на котором будет сидеть доброволец, зачитывающий свое сочинение (обратите на это внимание, так как читать вслух свои сочинения ребята должны по желанию).

 Письмо как рефлексия

Письменное творчество - это всегда рефлексия. Кроме прочих значений, в английском языке слово reflection имеет также значение «отражение». Когда в своем сознании вы задумываетесь о чем-то, вы как бы возвращаетесь к этому, пересматриваете, переоцениваете, переосмысливаете. Вот способ, при котором можно использовать собственные мысли в качестве зеркала.

1.      Выберите тему. Можно ту, о которой думать хочется (актуальную для вас), а можно нейтральную (о которой думать или не думать – все

равно). Темы, например, могут быть такими: погода, природа, любовь, дружба, работа, город, красота и т.д.

2. В течение десяти минут займитесь сосредоточенным свободным письмом. Это значит, что вы должны неотрывно писать на выбранную тему. Старайтесь писать, не останавливаясь, не исправляя написанное, не выясняя, верные ли, правильные ли слова вы подобрали. То есть в течение десяти минут, пока вы пишете, не оценивайте написанное, фиксируя то, что приходит в голову.

3. Когда закончите писать, используйте свои записи в качестве зеркала, в которое обычно смотрите. Попробуйте, глядя в это «зеркало», проанализировать: что рассказала эта запись о вас? Можете использовать такие вопросы:

- Почему я взял эти две идеи?

- Почему я вспомнил те события, места, людей?

- Почему процесс письма застопорился, когда я дошел до этого места?

- Что я чувствовал, когда писал об этом?

- В каких местах текста я нахожу свое отражение? В каких не нахожу? Если вы нашли какие-либо удивляющие вас утверждения в написанном, можете задать себе следующие вопросы:

- Что я подразумеваю под этим?

- Почему я сказал это?

- То ли я хотел сказать, что записано в тексте?

- Что я имею в виду, когда использую это слово?

- Откуда я это знаю?

Начните размышление о своих десяти минутах свободного письма с составления списка собственных вопросов. Подумайте о том, как бы вы на них ответили. Отвечайте, не торопясь, вдумчиво, искренне. Только тогда работа будет полезна для рефлексии.

4. Кратко напишите, что вы увидели в этом написанном зеркале, чего раньше никогда не замечали за собой. Не правда ли, таким образом можно совершить важное открытие, увидеть себя со стороны. Возможно, вы увидите в тексте какие-либо характерные детали. Это может натолкнуть на размышление об устойчивости, закономерности проявления определенных черт характера.

Иногда неплохо провести такой диалог с самим собой, сделать паузу в жизненном беге, задуматься о себе, узнать и познать себя. Полезна такая работа и для развития письменной речи, так как это реальная возможность оценить свой лексический багаж, умение ясно выражать мысль.

 Очерк на основе интервью.

1. Подумайте о человеке, у которого вам придется взять интервью. До того как будете писать вопросы, узнайте как можно больше об этом человеке. Это поможет вам понять его, определить тему интервью, сформулировать вопросы, на которые действительно стоит получить ответ.

2. Составление списка вопросов.

Вопросы, которые вы сформулируете, должны показать действительную заинтересованность и знание предмета обсуждения. Если вы не заинтересованы в предмете или ничего о нем не знаете, трудно задавать хорошие вопросы. Нельзя забывать, что только на интересный вопрос можно получить интересный ответ (помните народную мудрость: «Каков вопрос - таков ответ»?).

3. Интервью.

При интервью старайтесь меньше прерывать респондента и помните: люди, как правило, смущаются, когда их слова открыто фиксируются на листе бумаги. Лучше максимально запоминать ответы, конечно, делая небольшие пометки в блокноте.

4. Письмо на время.

Вопросы заданы, а ответы получены. Можно изложить свои мысли, эмоции, впечатления, факты на бумаге. В течение 20 минут из разрозненных ответов вы «складываете» текст. Это свободное письмо (мы рассказывали о нем выше), поэтому не спишите корректировать написанное. Не забывайте, что это ЧЕРНОВИК.

Учитель тоже пишет свой текст (предположим, интервью он взял у кого-либо до занятия). Писать желательно на большом листе бумаге или на пленке кодоскопа.

5. Когда время, отведенное на письмо, закончено, учитель показывает, как усовершенствовать написанное, как осуществлять правку текста. Текст, предложенный учителем, должен хорошо передавать мысль, но отличаться невыразительным языком, который сообщает, а не изображает. Демонстрируя это сочинение, спросите, что ребятам нравится в нем, что и как, на их взгляд, можно изменить. По ходу разговора вносим фломастером необходимые изменения.

6. Правка.

Только после того, как учащимся показан принцип, алгоритм правки, можно предложить зачитать друг другу свои работы, чтобы услышать замечания, критику. Работы читаются поочередно. В начале анализируется содержание, композиция, а затем стилистика, язык. Дополнение или уточнение автор вносит сразу в текст.

На этом этапе возможна и групповая форма работы. Сотрудничество при создании текста позволяет «направить работу по верному пути», упростить процесс, сделать его радостью, а не мукой творчества.

7. Редактирование.

Все составляют улучшенные варианты своих сочинений, учитывая пожелания партнера (с которым, кстати, можно и не соглашаться, соблюдая авторское право). Учащимся легче редактировать свой текст после того, как они отметили сильные и интересные стороны, задали вопросы, позволившие автору увидеть слабые моменты.

Этот и предыдущий этап можно «проигрывать» несколько раз.

8. Публикация (издание).

Желающие (!) читают свои сочинения, сидя в «авторском» кресле. Остальным предлагаем найти в услышанном тексте что-то, что им очень понравилось. Это хорошо для совершенствования навыка письменной речи. Заканчивая работу, можно предложить подарить свою работу тому человеку, который дал тебе интервью.

  Ученик может выбрать темой интервью то, чем занимается человек, область его интересов. Но может содержательным ядром своих вопросов сделать саму личность, ее своеобразие. В этом случае и автор очерка, и учитель, и аудитория, должны проявить максимум деликатности, потому что, публично обсуждая текст, подростки могут сбиться на обсуждение человека. А этого, с точки зрения педагогических последствий, необходимо избежать. Ведь важно «не оценивать людей, а ценить их»

 Эссе - от франц. опыт, набросок; жанр философской, литературно-критической, историко-биографической, публицистической прозы, сочетающий подчеркнуто индивидуальную позицию автора с непринужденным, часто парадоксальным изложением; основатель жанра - М.Мошень; в русской литературе образцы у Ф.Достоевского, В.Розанова, Вяч. Иванова (Большой энциклопедический словарь. - М., 1998. С. 1413).

ЭССЕ ИЛИ «ТЕКСТ, ПОРОЖДАЮЩИЙ ТЕКСТ»

Ракушки должны быть найдены, а не куплены.

                                                     С. Коупленд

Краткая аннотация и образовательные задачи

Глава посвящена анализу такого сложного феномена современной школьной  действительности как эссе.

Введение в проблему

В настоящее время возникла ориентация на сравнительно новый для российской школы жанр - эссе. Многие вузы, взявшие курс на европейский образовательный стандарт, уже сейчас требуют от абитуриентов владения именно этим жанром. С помощью эссе можно проверить компетенции абитуриента по части письменной речи, логики, образных средств языка, умения мыслить и убеждать. Эссе по самой своей природе - жанр творческий, в то время как сочинение-рассуждение все-таки больше сбивалось на репродукцию. Эссе даже проникло в школьный выпускной экзамен .

Нам кажется, что умение писать творческие работы (в том числе и эссе) возникает не в результате натаскивания, а в результате сложного, творчески ориентированного образовательного процесса.

Утверждение, что процесс этот сложен, не означает того, что он нетехнологичен. Есть технологии простые и технологии сложные. Вероятно, нетрудно объяснить ученику, что письменная работа должна состоять из вступления, основной части и заключения и определить, какой процент знаков в тексте должна занимать каждая из этих частей. Нетрудно также научить пользоваться готовыми формулами (блоками, штампами). Можно заставить вызубрить десяток другой терминов, относящихся к теме будущей работы. Но научить таким образом думать невозможно. Пройдя через простые процедуры натаскивания, старательный ученик овладеет формой, но не поймет сути жанра и превратит эссе в банальные разглагольствования, сочетая бессодержательность с видимостью соблюдения правил.

Обучая жанру эссе, мы не должны упускать из виду задачи развития, которая противоположна задаче натаскивания

Сложные технологии создания эссе

Есть ли иные перспективы у замечательного жанра эссе в школе? Безусловно, но движение к этим перспективам требует соответственно иного понимания эссе как жанра и иной организации учебного процесса. Для начала надо осознать, что легкие пути всегда ведут к сужению, а не к расширению перспективы. Это не метафора: любая попытка в любой области ограничить набор средств ведет к ограничению потенциального результата. Повторяя одно и то же упражнение, мы развиваем одну группу мышц. Выбирая одну и ту же еду, мы формируем очень узкий спектр вкуса. Воспринимая школу как подготовку к поступлению в вуз, мы превращаем ее в жалкий придаток специального образования. Эссе при таком подходе становится одним из приемов подготовки будущего абитуриента. Я предложила бы другой подход. Чем же, на мой взгляд, должно быть эссе?

Эссе - это литературный жанр со свободной структурой, организующую роль в которой играют ассоциативные связи. Эссе может быть художественным и публицистическим, критическим и научным, а также объединять элементы всех этих жанров. В той же степени оно может включать элементы повествования, описания и рассуждения.

Что необходимо для успешного написания эссе?

- Сравнительно свободное владение различными стилями речи (разговорным, художественным, научным, публицистическим). Эта задача решается, главным образом, на занятиях по русскому языку в 5-9-х классах, конечно, когда начинаем работать с «более взрослой» аудиторией», возможно, будет уместно напомнить слегка забытое, или уточнить, показывая образцы того или иного стиля. Возвращаясь же к школьному образованию, замечу, что желательно, чтобы другие предметы, как гуманитарные, так и математического и естественнонаучного циклов, подключались к ее решению. Когда спрос на умение, которым овладевают в рамках одного предмета, возникает на других предметах, это рождает не только формальную интеграцию, но и включает частное умение в общую систему учебных ценностей.

-  Наличие в сознании пишущего некоторого поля культурных ориентации. В частности в школе на эту цель в школе должно работать все: и изучение предметов, и воспитательная, и культурная работа. С одной стороны, людей с нулевым полем культурных ориентации не существует. Утверждать обратное значило бы считать, что человек как представитель вида может существовать вне культуры. Однако именно включенность в культуру позволяет определить человеческую особь как представителя именно этого вида. С другой стороны, для наших целей поле культурных ориентации должно быть достаточно широким, т.е. включающим не только молодежные субкультурные ориентиры или явления массовой культуры, но и факты культуры «большой». Только это обеспечит возможность личностно и в то же время социально значимых ассоциаций. Дело, конечно, не в том, что наличие культурных ассоциаций позволяет выстроить структуру эссе, а в том, что ассоциативно выстроенная структура эссе свидетельствует о широте и глубине существования пишущего в культуре.

-  Наличие необходимых специальных знаний. Сформулируем так: именно содержание эссе образует его форму. Эссе может быть признано состоявшимся только тогда, когда в нем в той или иной степени присутствует инсайт. Инсайт может быть разным, в зависимости от жанровой задачи. В художественном или публицистическом эссе им бывает удачно найденный образ; в критическом - глубокое понимание или оригинальная интерпретация объекта суждений (книги, картины, фильма и т.д.); в научном - открытие, даже если оно имеет лишь учебную ценность. То есть в любом случае эссе решает познавательную задачу, которую не может решать простое упражнение на отработку навыка. Естественно, без определенной базы знаний выстроить такой текст нельзя. Эссе - это текст, фиксирующий эмоционально окрашенную мысль или интеллектуально окрашенную эмоцию. И отсюда - шажок до следующего требования.

- Наличие творческого потенциала. И это требование одинаково работает как в нашем образовательном процессе, так и в общешкольном. Тут все зависит от организации работы учебного заведения в целом.

 Эссе как продукт мастерской

Подготовка к написанию эссе может быть очень долгой или сравнительно короткой. Это зависит от того, какой результат нам нужен. Например, художественное или критическое эссе может быть написано после 2-3-часового занятия или после полугодового проекта. Научное эссе всегда требует значительного времени, так как ему должно предшествовать исследование. Может быть эссе написано и вовсе без всякой подготовки, если подготовкой стал весь предыдущий учебный опыт. В любом случае эссе должно стать результатом некоторой последовательности действий, комбинации элементов, более или менее постоянных. И для определения этих элементов может пригодиться такой педагогический жанр, как мастерская. Напомним основные элементы мастерской.

1. Индуктор. На этом этапе происходит своего рода эмоциональный «зацеп», например, обращение к личному опыту каждого участника или организация общего яркого переживания.

2. Социализация. Для мастерских характерно чередование индивидуальных и групповых форм работы. Переход от индивидуальной работы к групповой и становится социализацией.

3. Конструкция/деконструкция. Накопление информации, выстраивание знаний в мастерской идет не по прямой, а зигзагом: вводимая информация может противоречить предыдущей, знание то выстраивается, то разрушается новыми обстоятельствами; все это создает проблемную ситуацию и подталкивает к инсайту, снимающему противоречия.

4. Разрыв (инсайт). Этот момент можно было бы назвать по-русски - озарение, вдохновение. Если инсайт вообще не происходит ни у кого во время занятия, значит, мастерская провалилась.

5. Афиширование результатов. Элемент, который во время мастерской может повторяться многократно. Без него невозможна социализация.

6. Рефлексия. Всегда заканчивает мастерскую. На этом этапе должно произойти осмысление всего занятия. Разрывы довольно часто возникают именно во время рефлексии.

7. Последействие. Процесс, который происходит в сознании / подсознании участника мастерской после ее окончания. На этом этапе додумываются и формулируются важнейшие для «пережившего» мастерскую выводы.

С одной стороны, эссе органично вписывается в структуру мастерской: оно хорошо смотрится на этапе индивидуальной работы, в нем непременно должен содержаться инсайт, оно является удобной формой для афиширования, в жанре эссе может быть проведена рефлексия, годится оно и для фиксации последействия, которое обычно трудно отследить. С другой стороны, подготовка к эссе может быть выстроена по принципам мастерской, и тогда мы получим не школярскую отписку, а плод серьезной работы эмоций и интеллекта. В ходе подготовки решаются и познавательные, и развивающие, и воспитательные задачи. В силах учителя организовать учебный процесс так, чтобы размышления над предметом эссе не заканчивались в момент его сдачи. Вокруг использования всего лишь одного вида письменных работ можно выстроить мощное действо, направленное на решение главных задач образования. Впрочем, и возможности такие появляются именно потому, что творческая природа эссе позволяет им появиться.

Когда мы говорим о некотором наборе элементов, надо понимать, что их последовательность относительно свободна. Ясно, что разрыв не может предшествовать индуктору, а рефлексия имеет смысл в конце, но другие элементы более или менее перемещаемы.

Текст порождает текст

Эссе - это путь познания; а метод, несущий одну единственную нагрузку - оценочную; убеждены, что эссе становится продуктивным только тогда, когда созданные произведения становятся поводом для повторного анализа - осмысления коллегами, обучающимися

Эссе

Свобода воли и предопределение

Кирпич ни с того ни с сего никому и никогда на голову не свалится.

Тема свободы воли и предопределенности в Библии

В первую очередь я хотел бы обратиться к одной из важнейших культурообразующих книг в истории человечества - Библии. Одной из основополагающих идей Библии является идея предопределенности. Эта идея подчеркивается и усиливается на протяжении всей Библии. Так в Ветхом завете пророки предсказывают будущее: «И сказал Иеровоам жене своей: встань и переоденься, чтобы не узнали, что ты жена Иеровоамова, и пойди в Силом. Там есть пророк Ахия; он предсказал мне, что я буду царем сего народа (предсказание Ахии о будущем царстве Иеровоама) [третья книга царств, 14, 2], «В те дни заболел Езекия смертельно, и пришел к нему Исайя, сын Амосов, пророк, и сказал ему: так говорит Господь: сделай завещание для дома твоего, ибо умрешь ты и не выздоровеешь» [четвертая книга царств, 20, 1] (предсказание о смерти Езекия). В Новом завете Иисус не раз говорит своим ученикам о том, что произойдет в будущем: «И, восходя в Иерусалим, Иисус дорогою отозвал двенадцать учеников одних, и сказал им: вот, мы восходим в Иерусалим, и Сын Человеческий предан будет первосвященникам и книжникам, и осудят Его на смерть; и предадут Его язычникам на поругание и биение и распятие; и в третий день воскреснет» (предсказание Иисуса о своей смерти) [Евангелие от Матфея,17-19], «Истинно говорю вам: не останется здесь камня на камне; все будет разрушено» (предсказание Иисуса о разрушении Иерусалимского храма) [Евангелие от Матфея, 24, 2]. Предопределенность в Библии выражена в форме божественного провидения - Бог все видит и знает. Складывается впечатление, что Библия не оставляет человеку никакой свободы выбора, но если разобраться внимательнее, то это не совсем так. В Библии, помимо темы предопределенности, также присутствует и противоположная ей тема - тема свободы выбора. Подтверждение этому мы можем найти в существовании заповедей Христа. Главной целью Нового завета было не только описать историю жизни Иисуса, но и дать через нее нравственные наставления человечеству, заповеди. А смысл заповедей в том, чтобы в ситуации выбора человек мог поступать хорошо, вставать на сторону добра, а не зла. Если бы у человека не было никакой свободы выбора, то не нужны бы были и заповеди. Значит, существование заповедей предполагает наличие свободы выбора. Существование заповедей говорит о том, что есть выбор: можно поступать хорошо, а можно плохо. Следовательно, существует некоторая свобода выбора. Таким образом, можно сделать вывод, что в Библии содержаться две линии: идея предопределенности и идея свободы выбора. Мы можем найти точки их пересечения. Таковыми являются ситуации с предательством Иуды и судом Понтия Пилата. Иуда мог и не предавать Иисуса, ведь он был его учеником. Он может предать или не предать, у него есть выбор. Схожая ситуация складывается и в истории с Пилатом. Пилат сомневается - осудить Иисуса или нет, у него есть выбор, но в итоге оба случая заканчиваются так, как было предписано. Получается, что Библия все же утверждает победу рока над свободой выбора, но стоит снова вернуться к тому, что одной из наиболее важных целей этой книги было дарование человечеству нравственных наставлений, заповедей. А их основной смысл состоит в том, чтобы в ситуации выбора человек мог поступать хорошо, вставать на сторону добра, а не на сторону зла. Значит, их существование предполагает возможность свободного выбора, а, следовательно, отсутствие предопределенности. Таким образом, можно сделать вывод, что в Библии присутствуют как идея свободы выбора, так и идея предопределенности. Обе они достаточно сильны и тесно связаны друг с другом.

Тема свободы воли и предопределенности в философии Николая Бердяева

В качестве следующего источника для своей работы я выбрал труды известного русского философа Николая Бердяева «Смысл истории» и «Смысл творчества». Николай Бердяев утверждает, что существуют три сферы влияния на жизнь человека: сфера Бога, сфера человека и сфера Рока (судьбы): «В мире действует не только Бог, не только свобода человека, но и Рок. Рок этот означает отпадение во внешнюю сферу, означает таинственную богооставленность». Сфера Бога, по Бердяеву - это сфера абсолютной свободы выбора. Сфера человека - это компромисс между абсолютной свободой и судьбой. Бердяев рассматривает человека как существо, живущее по моральным законам. Он утверждает, что человек может избежать своего существования в сфере рока, что «Рок преодолим для христианского сознания, для религии Духа». Когда человек «общается с Богом», живет по моральным законам, занимается духовным трудом, для него не существует рока. Все, что лежит в духовной сфере, по мнению Бердяева, лежит в сфере свободы. Бердяев называет процесс духовного труда термином «небесная жизнь». Он утверждает, что именно занимаясь духовным трудом, человек творит историю. Борьба человека и его судьбы, по его мнению, - это «творческое усилие человека ответить на Божий призыв». Таким образом, Бердяев не только размышляет над проблемой свободы выбора и предопределенности, но и приводит в своих работах вариант решения этой проблемы. Он находит некую новую сферу существования человека, которая является компромиссом между свободой воли и судьбой - «небесную жизнь».

Не все в мире зависит от самого человека. Если бы каждый был свободен, то непременно свобода воли одного пересеклась бы со свободой воли другого, и тогда свобода воли одного стала бы ограничителем свободы другого. Для решения этой проблемы человечество выработало инструмент законов. Закон - регулятор отношений в обществе. Он не позволяет свободе воле одного становится ограничителем свободы для другого. Человечество за всю свою историю придумало два вида законов, которые могли бы выполнять эту функцию: законы (нормативно-правовые акты, установленные государством, общеобязательные правила) и моральные правила. Законы задают внешние ограничения, несоответствие которым неминуемо приведет к наказанию, моральные же правила обращены не к внешней форме, а к содержанию, они не ограничивают, а определяют поступки человека в той или иной ситуации, и в роли инструмента, который бы следил за выполнением этих моральных норм, выступает совесть. Различие между моральными правилами и законами также заключено в том, что формальные законы работают только на ограничение, они всегда только запрещают, моральные же правила, с одной стороны, запрещают совершать некоторые действия, но, с другой стороны, они разрешают действовать определенным образом. Библия, Булгаков и Бердяев рассуждают в первую очередь о моральных нормах. Об этом же размышлял и Иммануил Кант: «Две вещи восхищают меня в этом мире: звездное небо над головой и моральный закон внутри нас». Возможно, они кажутся им более эффективными, чем формальные законы. Но стоит отметить, что, рассуждая о моральных или каких-либо других законах, мы не можем говорить об абсолютной свободе выбора, поскольку эти законы не позволяют нам делать все что угодно, они призваны к этому. Но, с другой стороны, мне кажется неуместным рассматривать моральные нормы как реализацию предопределенности. Каждый добровольно следует своим моральным принципам, то есть он свободен, но строгое следствие этим принципам приводит к определенному результату, к определенности. Этот закон не предопределяет нашу судьбу, но определяет. Поэтому мне кажется уместным ввести термин определенность. Определенность -это компромисс между роком и свободой выбора. В сфере свободы выбора может находиться один человек, даже несколько, но общество не может находиться в ней, поэтому приходится искать компромисс, который удовлетворил бы всех. Ведь одной из важнейших основ современного человеческого общества являются естественные права человека: право на жизнь, на свободу мысли, свободу совести. Для того чтобы обеспечить и охранять в первую очередь эти права, и создаются законы и моральные правила.

Я представил в своей работе два разных подхода к решению проблемы судьбы: библейский и Бердяева. По форме мне ближе всего концепция Бердяева, хотя, как мне кажется, во всех  источниках прослеживается одна и та же идея. Все авторы признают существование, с одной стороны, предопределенности, рока, с другой стороны - свободы выбора. Бердяев же говорит о том, что существует еще и третий фактор, влияющий на человеческое существование, - фактор, сочетающий в себе некое ограничение, но в то же время лежащий в сфере свободного выбора; Бердяев называет это термином «небесная жизнь». Можно провести аналогию между этой «небесной жизнью» и заповедями Христа. Заповеди Христа - это моральный закон, следуя которому, человек избегает предопределенности для себя и окружающих. Можно сказать, что человек, живущий согласно заповедям Христа, живет «небесной жизнью», ведь именно о механизме таких моральных законов и говорит Бердяев. Таким образом, можно говорить о том, что концепции Библии и Бердяева утверждают одно и то же. Можно привести позицию еще одного известного русского философа - B.C. Соловьева - по этому поводу: «Коренное условие морального существа лежит в том, что особая функция, которую оно призвано выполнять во вселенской жизни, идея, которою определяется его существование в мысли Бога, никогда не выступает в качестве моральной необходимости, но только в форме морального обязательства. Мысль Бога, являющаяся безусловным роком для вещей, для существа морального только долг. Но, хотя и очевидно, что долг может быть выполнен или не выполнен, выполнен хорошо или дурно, может быть принят или отвергнут, невозможно, с другой стороны, допустить, чтобы эта свобода могла изменить провиденциальный план или лишить моральный закон его действенности. Моральное воздействие Бога не может быть менее могущественным, чем его физическое воздействие». В целом Соловьев говорит о том же, о чем и Бердяев. Его моральный закон - это то же, что Бердяев называл термином «небесная жизнь». Размышляя над текстом Библии, я нашел несоответствие между очень мощно озвученной темой предопределенности и существованием заповедей Христа. По сути, Бердяев и Соловьев говорят тоже именно об этом -человек, живущий по законам Божьим, свободен. Он сознательно принимает некоторое ограничение для себя, но при этом обретает свободу.

Поэтому можно сказать, что мы не вольны сделать так, чтобы кирпич не упал нам на голову, но вольны не кидать его на голову другому.

Подводя итоги

Я предлагаю учителю осмыслить собственное видение жанра. Настаиваю только на одном, нам надо говорить об этом жанре с нашими учениками, взрослыми учениками, которым предстоит уже свое понимание и видение транслировать в образовательный процесс.

Конечно, эссе может выполнять самые разные функции в образовательном процессе, но ведущей мне кажется - исследовательская, в которой эссе выступает как направляющая линия, определенный интегратор сложных образовательных технологий, способствующих развитию творческого самостоятельного мышления; самообразованию, диалогу культур.

РЕАЛИЗАЦИЯ.

Я реализую свой проект на уроках истории и обществознания вот уже 2 года. Считаю, что данный проект можно рекомендовать для работы всем учителям истории и обществознания.

РЕФЛЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ.

С момента моего эксперимента прошло 2 года, и я могу сделать некоторые выводы. Приёмы, использованные мной для работы с письменными источниками,  действительно успешны. Через данную деятельность я формирую исследовательские умения. Одним из этапов исследовательской деятельности является работа с различной литературой: её анализ, систематизация информации, её изучение, синтез идей и т.д.

Результатом работы является успешное участие моих детей в районных и областных конкурсах исследовательских работ.