Некоторые теоретические аспекты организации личностно - ориентированного подхода в образовании с использованием педагогических технологий
статья по химии на тему

Некоторые теоретические аспекты организации личностно -

ориентированного подхода в образовании с использованием педагогических технологий

Стратегия инновационного обучения предполагает осознанно системное управление учебно - воспитательным процессом в школе:

1. Возрастает роль учителя как помощника в становлении и развитии личности ученика. Для ученика главным становится активное взаимодействие с учителем и другими учениками с целью получения знаний.

2. Возрастает ценность знаний системных, междисциплинарных, обобщенных.  Усвоение знаний организуется в многочисленных формах поисково - мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.

3. На первый план выходит социальная природа всякого учения и развития личности, с чем связан выбор форм обучения (совместная деятельность, естественное становление индивидуальности в коллективе школьников).

4. Отказ от репрессивной, подавляющей роли оценок и всякого тестирования,   изменение критериев оценивания эффективности обучения и воспитания.

Важными направлениями решения названных задач являются  разработка и внедрение новых педагогических технологий, в том числе использование личностно- ориентированного обучения [36]. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка и способствуют всестороннему развитию его личности.  Учитель выступает не  только источником учебной информации,  но является организатором и координатором творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников,   учитывая индивидуальные способности каждого (таблица 1).

Таблица 1

Основные различия между традиционным

и личностно-ориентированным уроком

Научным обоснованием, изучением и разработкой методов личностно-ориентированного образования занимались психологи:  В.В. Давыдов [14],  А. Маслоу [28, 29], В.А. Петровский [30],  К. Роджерс [34], Б.Д.  Эльконин  [45],  И.С. Якиманская [47, 48],   а также педагоги и методисты:    Н.Г. Алексеев [1], Ш.А. Амонашвили [2],  Е.В. Бондаревская [3-8], Г.И. Железовская [19], Б.Б. Косов [23], В.В. Сериков [33],  В.А. Сластенин [36],  В.А. Сухомлинский,   А.А. Плигин [32],  Д. Ушинский  [38, 39] и др.

К сожалению, реализация этих  методов не   нашла полного отражения в современной дидактике   курса химии общеобразовательной школы.

Рассмотрим различные точки зрения на понятие “личносто -ориентированное образование».  И.С. Якиманская   определяет личностно-ориентированное образование (personality - centered education), как  образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения   [46].

Процесс обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении.

Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В этих целях разрабатываются:

• индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;
• организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;
• учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учениками.

Н.Б. Крылова отмечает: «В таких образовательных процессах акцент делается не на объяснение ученикам «знания», а на развитие их интересов и на этой базе на расширение индивидуально значимого знания»   [24].  

А.К. Маркова  утверждает, что «смысл учения - это сложное личностное образование, и он связан с уровнем сформированности учебной деятельности обучающихся, что предполагает осознание объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье; понимание субъективной значимости учения для себя» [27].

В середине XX в.   гуманисты -  психологи    А. Маслоу [28],   Р. Мей [29],    А. Комбс,  К. Роджерс [34],  В. Франкль [40] и др. разработали  «Я - концепцию», которая   исходит из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира.      Внутренний   мир ребенка (эмоции и убеждения, надежды, ценности и устремления)  формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная  «Я - концепция» учащегося любого возраста.  

Исходя из этого,  К. Роджерс и Р. Берне предложили создать систему обучения, при которой учитель не занимается  натаскиванием учащихся до определенного уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признается саморазвитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.

Д. Дьюи (1859—1952) [16] также считал, что словесно-репродуктивное обучение не готовит учащихся к жизни; авторитарную педагогику заменял активной самодеятель-ностью самих учащихся в учении.

Е.В. Бондаревская   [3], О.С. Газман   [10-12], Э.Н. Гусинский [13],  В.В. Сериков [35],  Ю.И. Турчанинова [13],  И.С. Якиманская [ 46, 47] занимались разработкой       теоретических и методических основ личностно - ориентированного обучения. Эти ученые опирались на идеи педагогической и философской антропологии. Различные стороны проблемы личностно - ориентированного обучения исследовали психологи   Е.В. Бондаревская  [3-6], В.В. Давыдов [14], Г.И. Железовская [19],  Б.Б. Косов  [23],  В.А. Петровский  [30],   В.А. Сластенин  [36],   Б.Д. Эльконин  [45], И.С. Якиманская   [47, 48], Ушинский  [38], М.Шелер [44]  и представители гуманистического направления в педагогике и психологии (Амонашвили Ш.А. [2], Р. Бернс,  А. Маслоу [27, 28], К. Роджерс [34], В.А. Сухомлинский.

Еще Л.С. Выготский утверждал, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для  развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [10].  

Н.М. Борытко под педагогическим условием понимает внешнее сознательно сконструированное педагогом обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса  [9].  

В.И. Андреев  считает, что педагогические условия - результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения» [3].  

В отечественной психологии и педагогике сложились различные варианты так называемого личностно - ориентированного подхода к образованию: образование,   ориентированное на личность (В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская [47, 48] и др.) и      образование, ориентированное  личностью (Э.Н. Гусинский В.В [12],  В.В. Сериков [35],   Ю.И. Турчанинова [13] и др. Несмотря на различия оба варианта провозглашают в качестве основной ценности системы образования развитие личности в ней.

И.С. Якиманская утверждает, что каждый ученик «...прежде всего, стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации» [47]. «Субъектный опыт», по И. С. Якиманской,  - это «опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей».  Он принадлежит «конкретному человеку как носителю собственной биографии».

Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет «признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса».    

Кроме научных знаний, в содержание образования включаются «метазнания»  (И.С. Якиманская), т.е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.

Э.Н. Гусинский В.В. [13], B.B. Сериков [15, 35] предлагают второй  вариант, а именно  приспособить содержание обучения к ученику на основе его личностных значимостей.  

Согласно данной концепции педагог в своей деятельности учитывает интересы и ценности ребенка, старается подстраиваться к ребенку, стимулирует его инициативу, поощряет все его творческие проявления, предоставляет ему свободу выбора учебного материала и своего собственного стиля учебной деятельности. Ученик должен не только осваивать знания и способы их построения, но и сам создавать новые знания. По сути дела речь идет о выработке субъектного опыта деятельности. Желательным стилем взаимодействия является инструктивный, сочетающий свободу и ответственность всех участников образовательного взаимодействия. Управление в такой образовательной среде  ситуативно, а не жестко, и основано на свободе выбора и ответственности.  

В.В. Сериков  [35] считает, что образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития. Основой личностно - ориентированного        обучения является учебная ситуация - «особый педагогический механизм, который           ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности,  востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации».    

А.В. Хуторской наряду с личностно - ориентированным рассматривал и  человеко - сообразный тип образования  [41].

Основным признаком личностно-ориентированного типа образования является наличие личности в качестве объекта или предмета образования [25, 31].  

Личность отличается от человека, прежде всего, социальной  заданностью, привитием индивиду функций субъекта социальных отношений.  Поэтому в        личностно-ориентированном обучении определяющую роль играет социум, общество  и  его ориентиры. С учетом этого в  личностно-ориентированном образовании  поощряются социально - ориентированные знания и умения: работа в группах, проектная деятельность.

В личностно - ориентированном типе обучения заслуживают одобрение такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения [17, 18, 21, 22].

Между тем у личностно - ориентированного обучения есть и слабые стороны. Прежде всего, это переоценка интересов ученика и противопоставление принципа субъектности  коллективной познавательной деятельности тех же учащихся.  

Личностно - ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными.

Педагогическая технология - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединенных единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников   [33].  

По мнению зарубежных ученых («Ассоциация по педагогическим коммуникациям США», 1979 г.) «педагогическая технология есть комплексный  интегральный  процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания,  и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний».

Н.А. Алексеев [1],  Бондаревская [4, 5],  В.В. Сериков  [35], А.А. Плигин [32] и др., обращают внимание на то, что личностно - ориентированное  обучение должно обладать технологичностью. Поэтому необходимо говорить о педагогической  технологии личностно-ориентированного обучении.

Н.В. Борисова под личностно-ориентированной  образовательной технологией понимает «результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности и общества системы социализации, профессионального развития человека в образовательном учреждении, состоящей из специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов участников образовательного процесса и гарантирующей достижение поставленных образовательных целей» [9].

Н.А. Алексеев определяет ее следующим образом: «это специфическая индивидуальная (авторская) деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога» [1], что дает возможность прийти к планируемым результатам.

А.А. Плигин выделил минимальные критерии, по которым образовательную технологию можно отнести к личностно-ориентированной: 1) задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока;  2) свобода выбора ребенком       различных форм обучения; 3) выбор ребенком предметного содержания различной         сложности;  4) оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;                  5) формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития; 6) использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала; 7) изучение и формирование творческой деятельности; 8) использование эвристических методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания. Большая их часть остается (пока) внешней по отношению к структуре познания и познавательной деятельности, игнорируя особенности семантики и познавательной стратегии [32].

Базовый комплекс личностно-ориентированной технологии создает ценностно - смысловое поле межсубъектного общения как составной части учебного процесса.  

 Итак, под личносто-ориентированной образовательной  технологией  понимают такую, которая построена согласно следующим основным критериям:

• задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении       плана урока;
• возможность выбора ребенком форм обучения;
• выбор ребенком предметного содержания различной сложности;  
• оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;
• формирование творческой умственной деятельности;  
• использование эвристических методов обучения для формирования

     индивидуальных способов познания.

Методы и приемы использования личностно - ориентированных

технологий с целью индивидуализации обучения

Среди личностно – ориентированных педагогических технологий наибольшее применение получили следующие [20, 26, 37, 41, 42, 43]: модульная с ее разновидностями    –  модульно - блочной  и модульно - рейтинговой технологиями обучения, технология естественного обучения, контрольно-корректирующая технология  обучения, технология разноуровнего обучения, технология индивидуальных образовательных траекторий, обучение при помощи опорных схем,  технология  полного усвоения знаний, индивидуально - бригадная технология обучения, проблемное обучение и др.

Некоторые из технологий представлены в таблице 2.  

 Таблица 1

Технологии, получившие  наибольшее

 распространение в практике школ

Рассмотрим подробнее технологии модульного и программированного обучения [37, 42, 46].

Уроки, построенные с использованием модульной технологии и   программи-рованного обучения, легко интегрировать в традиционную  классно – урочную систему.  

         Модульная технология обучения как дидактическая система возникла в 60-годы в США. От проблемного обучения новая технология заимствовала его главные особенности:

1. расчлененность материала на небольшие дозы;
2. нестандартность упражнений, сложность которых зависела от индивидуальных способностей обучаемых;
3. наличие прямой и обратной связи, возможность контроля и самоконтроля.      

Достоинства модульного обучения состоят в управлении учебной деятельностью с одновременной адаптацией процесса к личностным особенностям учащихся:   самостоятельности, подвижности психических процессов,  обучаемости  и т. д.  

Основополагающими принципами модульного обучения являются: модульность, проблемность, вариативность, паритетность. В соответствии с принципом модульности обучение строится по отдельным функциональным модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Общим для всех модулей является принцип компоновки материала по блокам: блок "входа", блок обобщения, теоретический блок, блок генерализации, блок "выхода".  

Принцип модульности обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил: во-первых, учебный материал следует конструировать в виде модульной программы (МП) или модуля так, чтобы обеспечивалось достижение дидактических целей каждым учеником; во-вторых, учебный материал, охватываемый модулем, должен структурировать единое содержание обучения из отдельных модулей; в-третьих, совокупность блоков, имеющих отдельные частные цели, должна подчиняться интегрированной дидактической цели и составлять один модуль.

Принцип проблемности отражает психолого-педагогическую закономерность, согласно которой эффективность усвоения учебного материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность.

Принцип вариативности требует построения  модульной программы и модуля таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность их приспособления к индивидуальным способностям учащегося. Для этого необходимо, во-первых, проводить тщательную входную диагностику знаний; во-вторых, необходимо провести анализ "потребности" ученика; в-третьих, необходимо обеспечить индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения цели.

Принцип паритетности иногда еще называют педагогикой сотрудничества, когда ученик и учитель находятся в состоянии  субъектно-субъектных взаимодействий.  Данный принцип требует соблюдения следующих правил: во-первых, модульная программа должна обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний учениками  (до определенного уровня), во-вторых, в процессе  модульного обучения  преподаватель делегирует часть своих функций МП, что позволяет ему осуществить функции консультанта; в-третьих, МП создает условия для совместного выбора учителем и учеником путей учения (темпа, методов, форм).  

Итак, модуль – функциональный узел. Это элемент (концептуальная единица)  учебной программы, включающий совокупность предписаний, приемов умственных действий, которые учащийся может выполнить самостоятельно. Таким образом, модуль содержит информацию и является руководством по достижению поставленных дидактических целей.  

В модули обычно входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каждая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ) и на их основе выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент. В результате создается дерево целей: вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной программы; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построения модулей и нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов.

Преимущества модульного обучения:

• является деятельностным. Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях;
• модули можно индивидуализировать и предоставить право учащемуся выбирать самому метод деятельности, модули, сроки  и место для  их изучения;
•  роль учителя в большей степени становится мотивирующей, консультационной, диагностической и только частично информационной. Меняется стиль общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение,  переводя  обучение на субъект - субъектную основу. Отношения    становятся   более   паритетными.

В зависимости от целей различают модули познавательного типа, а также оперативного, системно - операционного, рецептурно - операционного типов и общую модульную программу.

Предлагается  несколько вариантов [20, 42]  построения самих модулей, состоящих из основных и дополнительных учебных элементов. Форма представления  информации также может быть различной.

И. Прокопенко [37] и О.С. Зайцев [20] описывают модуль, состоящий из двух частей: первая часть – учебная информация  (отображается слева или справа), вторая   -  методическая (отображается на противоположной стороне). Иногда вводится третья часть – консультативная или предлагаются правильные ответы.        

Поскольку при организации  модульного обучения используется программа, то  это его очень  сближает с программированным обучением [20]. Последовательность действий учителя по составлению модульной программы:

1.  определение комплексной цели обучения для учащихся и ее формулирование;
2.  отбор содержания учебного материала и приёмов учебной деятельности по овладению им;
3.   распределение содержания по урокам с учётом: исходного уровня владения учебным материалом (входной контроль), блока информации (теоретического материала темы), необходимости отработки содержания обучения (семинары, практикумы, лабораторные работы и т.п.), необходимости контроля усвоения знаний (итоговый контроль) и коррекция ошибок в усвоении содержания обучения;
4.  подбор литературы для учащихся с указанием перечня обязательной и дополнительной литературы;
5.   написание модульной программы и её распечатка для каждого ученика.

Алгоритм составления плана модульного урока:

• формулировка темы урока;
• определение и формулировка цели урока и конечных результатов обучения;
•  разбивка учебного материала на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определение цели каждого  из них;
•  подбор необходимого фактического материала;
•  определение способов учебной деятельности учащихся;
•  обор форм и методов преподавания и контроля;
•  составление модуля данного урока, его распечатка.

Доказано, что  модульное обучение повышает прочность знаний, обеспечивает индивидуальный темп обучения. Наличие обучающей программы позволяет пропустившим урок учащимся быстро восполнить свой пробел. Этот вид обучения хорошо себя зарекомендовал  при формировании практических умений. При  сочетании  модульного обучения с работой в малых группах или парах  создаются условия для воспитания   коммуникативных   качеств учащихся.

         Программированное обучение рассматривается как самостоятельная технология [20, 42],  и как вариация модульной технологии [37].  В отличие от модульного обучения,   где учебный материал делят на элементы, перед каждым из которых ставится  определенная дидактическая  цель, а содержание  представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение, в программированном обучении  учебный материал делят на части (порции, шаги) и располагают их по принципу постепенного усложнения.                                Расчлененный на порции материал составляет так называемую программу [20, 42],  которая может быть линейной и разветвленной. Линейная программа предназначена для изучения материала в обязательном порядке и в одинаковой последовательности. Разветвленная программа позволяет направить обучаемого по одному из нескольких путей в зависимости от правильности ответа и, следовательно, уровня знаний.

В программированном учебном пособии каждая порция материала, содержащая  некоторое небольшое количество информации, сопровождается  вопросом или требованием выполнить какую – либо операцию. Усвоение каждой порции проверяется выполнением  заданий или ответами на контрольные вопросы.

Неотъемлемой составляющей личностно - ориентированного диалога является личностная позиция учащегося, строящаяся на основе собственных ценностных ориентиров и характеризующаяся самостоятельностью суждений и личностным отношением к действительности.  Становление ее происходит, прежде всего, через личностно-ориентированный диалог, одним из самых действенных способов организации которого признается групповая работа, которая не устраняет из диалога личность, а помогает каждому чувствовать себя увереннее.

            Анализ литературы позволил сделать выводы о том, что среди психолого-педагогических условий проектирования личностно - ориентированного урока   важнейшими являются: 

•  постоянная мотивация учащихся, стоящая за положительным отношением школьника к учению (важно сориентировать содержание урока   на развитие внутренних мотивов учения);
•  рефлексия (как неотъемлемая часть личностно-ориентированного урока   должна присутствовать не только на заключительном, но на любом его этапе).

            Программированное обучение позволяет решать вопрос индивидуализации  обучения. Обучающийся выбирает тот темп прохождения программы, который отвечает его способностям и уровню знаний. Позволяет учителю использовать материал достаточно высокой трудности и в то же время доступности  материала.  Разветвленные программы  позволяют обучаемому самому выбирать путь, оптимальный по  трудности и доступности.  

Литература

1.     Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.  

2.    Амонашвили Ш. А.  Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск:   издательство  «Университетское», 1990.

3.   Бондаревская Е.В.  Развитие идей педагогической культуры в новых условиях/ /Введение в педагогическую культуру. - Ростов н/Д.,  1995.  

4. Бондаревская Е.В.  Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов н/Д., 1997.                      

5.    Бондаревская Е.В.  Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /   Педагогика,  1997.  - № 4.

6.    Бондаревская Е.В.  Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. - Ростов н/Д., 1997.  

7.    Бондаревская Е.В.  Педагогическая культура как общественная и личная ценность /   Педагогика, 1999. - № 3.

8.    Бондаревская Е.В., Кульневич С.В.  Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.    -  М.:  Ростов н/Д, 1999.  

9.    Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.    

10.   Газман, О.С. Гуманизм и свобода.  Гуманизация воспитания в современных условиях.  - М., 1990.  

11.    Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы/   Новые ценности образования, 1995. -  №2.

12.    Газман О.С.   Новые ценности образования,  1996. -   № 6.

13.    Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И.  Введение в философию образования. - М.:   Логос, 2000.  

14.    Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

15.  Данильчук В. И., Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования. Подготовка учителя в педагогическом колледже/ Проблемы технологии.  - Волгоград, 1996.

16.    Дьюи А.     Опыт и образование (Experience and Education), 1938.

17.    Ильин В. С. Формирование личности школьника. -   М.: Педагогика, 1994.

18.    Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М., 1999.

19.  Железовская Г.И. Формирование интеллектуальной педагогической культуры/  Педагогика, 1995. -  №2,  

20.     Зайцев О.С.   Методика обучения химии. – М.: Владос, 1999.  

21.   Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая  проблема. - Казань, 1982.

22.     Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. - Казань, 1980.  

23.    Косов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.- Воронеж, 1997.

24.    Крылова Н.Б. Культурология образования. - М.: Народное образование, 2000.

25.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

26.   Личностно- ориентированное обучение: теории и технологии. Учебное пособие. / Под. Ред. Н.Н.Никитиной.- Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.

27.  Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.    

28.    Маслоу А.   Мотивация и личность. (Перевод  с англ. Татлыбаевой А.М.) Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.).N.Y.: Harper & Row,1970; СПб.: Евразия, 1999. Приложение А.

29.     Маслоу А., Мэй Р., Оллпорт Г.  Экзистенциальная психология (пер. с англ. Дворко Л.Я.).  -М.:|изд-во  Ин-та  Общегуманитарных исследований. Инициатива.    

30.   Петровский В. А. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Педагогика, 1984.

31.   Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М., 1986.  

32.    Плигин  А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: КСП+, 2003.  

33.    Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике - М., 2004 .  

34.    Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.  

35.    Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. - Волгоград, 1994.  

36.    Сластенин В.А.,  Исаев И.Ф.,  Мищенко А.И.,  Шиянов Е.Н..  Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.

37. Суртаева Н.Н.. Гуманитарные технологии в современном образовательном пространстве. -  Омск, 2009.  

38.  Ушинский К.Д.  О пользе педагогической литературы /Статья в журнале «Для воспитания» на сайте НПБ им. К. Д. Ушинского РАО.

39.   Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии /  В сб.Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5     /Сост.  С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990.  

40.   Франкль В.    Страдания от бессмысленности жизни: Актуальная психотерапия. Серия: Пути философии. - Н.: Сибирское университетское издательство, 2009.  

41.    Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005.  

42.    Чернобельская Г.М.  Методика обучения химии в средней школе. – М.: Владос, 2000.  

43.   Шаталов В.Ф.   Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск/ Сост. М.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987.  

44.   Шелер М. Избранные произведения. - М., 1994.

45.   Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития.  - М.: Тривола, 1994.

46.   Юцавичене П. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989.

47.    Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

48.   Якиманская И. С. Развивающее обучение. - М., 1979.