Метапредметные связи на уроках химии
статья по химии на тему

С целью определения состояния изученности обозначенной проблемы нами осуществлен широкий анализ научных работ как отечественных, так и зарубежных ученых, который показал недостаточность научных исследований по метапредметному подходу к формированию системы знаний о человеке вообще и в аспекте современного учебников частности. Этому вопросу уделяли внимание преимущественно в контексте обще-дидактических подходов и при освещении общих теоретических вопросов по педагогике Ю. Бабанский, Б. Бим-Бад, В. Воронов, М. Данилов, Б. Есипов, Т. Ильина, В. Леднев, И. Лернер, В. Оконь,B. Онищук, П. Пидкасистий, А. Савченко, М. Скаткин, В.А. Сластенин,И. Харламов, Г. Щукина и др.

Считая главной задачей для мирового развивать «новое образование для XXI века», теоретические основы личностно-ориентированного обучения в контексте метапредметной интеграции образования разрабатывали: И. Артюхова,Л. Байбородова, А. Баранников, Л. Березовская, К. Варнавский, В. Гузеев, А. Исайко, Л. Кузнецова, П. Лернер, В. Орлов и др..В кандидатских диссертациях (Гордиенко Т., Гриневич Л., Макарова Л., Пищалковська М., Шутова Н.) рассмотрены психолого-педагогические аспекты метапредметного поля гуманитарных предметов для внедрения дифференциации обучения в отечественной и зарубежной практике.

Анализ возможностей обоснования метапредметного подхода к формированию системы знаний о человеке как одного из принципов современного учебников позволил констатировать:

• внедрение метапредметного подхода как одного из принципов современного учебников должно опираться на специальные программы развития образования, однако исследований, которые определяли бы перспективы развития системы образования на основе индивидуализации, хватает;

• внедрение личностно ориентированного обучения, происходит сегодня в стране, осуществляется без должного учета необходимости модернизации траектории развития непрерывного образования в целостной образовательной системе - чем снижается эффективность практической направленности системы образования, вместо усиления ее влияния на развитие личностно-социальных отношений. Хватает разработок теоретических основ развития метапредметных связей. Руководящие документы в сфере образования, деятельность школ «нового типа» (гимназии, лицеи, колледже, специализированные школы), зарубежный опыт выступали условием определения состояния изученности обозначенной проблемы и источником разработки метапредметный подхода к формированию системы знаний о человека как одного из принципов современного учебников.

Согласно принципу человекоцентризма в образовании именно человек является основным субъектом своего образования. Итак, смысл образования заключается в выявлении и реализации внутреннего потенциала человека о себе и окружающему миру.

В школьной практике применения межпредметных связей используется широко, однако содержанием учебников эти связи подкрепляется неубедительно и фрагментарно, слабо переносятся в плоскость знаний о человеке.

Метапредметный подход как инновационный в отечественной практике одновременно служит инструментом фундаментализации содержания образования, предметной интеграции. Хотя проблема формирования системы знаний была и остается актуальной, однако цели и задачи школы кардинально меняются, мы уходим от знаниевой парадигмы к личноориентированной.

Ученики должны осознавать, что алгебра и геометрия являются прикладными науками, тоже необходимы в жизни. Когда знания учебных предметов «олюднятся», приобретут необходимого смысла, то и у учащихся появится желание учиться.

Метапредметы отличаются от предметов традиционного цикла. Основная мировоззренческая идея метапредметного подхода - научить учащихся мыслить. Содержание существующих учебных предметов исключает развитие самостоятельного мышления. Метапредметы сочетают идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по предметности. Изучая традиционные предметы, ученик в основном просто запоминает важнейшие определения понятий. На занятиях по метапредметам он размышляет, прослеживает происхождение важнейших понятий, определяющих определенную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия. Как результат - перед ним раскрывается процесс возникновения того или иного знания. Таким образом, ученик «переоткрывает» открытия, уже осуществленное в истории, восстанавливает и выделяет форму существования определенного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Выполнив задание на различном учебном материале (например, на материале биологии, литературе и химии), он делает предметом своего осознанного отношения уже не определение понятия, но сам способ своей работы с этим понятием на разном предметном материале. Создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлексировать собственный процесс работы: что именно он совершил, как он мыслительно действовал, когда восстанавливал генезис того или иного понятия (по биологии или по химии, по истории или по физике). И тогда ученик обнаруживает, что, несмотря на различные предметные материалы, он выделил одни и те же знания.

Метапредмет - это новая образовательная форма, являющаяся надстройкой традиционных учебных предметов. Это - учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала. Предлагается мыследеятельный тип интегрирования традиционного учебного материала. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в систему знаний. Изучая метапредмет «Проблема», школьники учатся обсуждать вопросы, связанные с неразрешимыми проблемами. На метапредмете «Задачи» учащиеся получают знания о различных типах задач и способы их решения. По его изучению у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели. Тип философско-методологического рассуждения учащихся в рамках этого метапредмета связан с процессом постановки задач, поиском и рефлексией средств их решения, с освоением техники перевода проблем в задачи и т.п.

 Использование метапредметного подхода позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая современные вопросы, задачи и проблемы.

Формировании метапредметных умений и навыков, которые являются результатом образовательной формы, выстраиваемой поверх традиционных предметных знаний, умений и навыков, в основе которой лежит мыслительно-деятельносный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления.

Примером метапредметной компетенции может служить исследовательская компетенция. На наш взгляд, она представляет собой совокупность знаний в определенной области, умения видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования; способность применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

На наш взгляд, для учителя химии, науки, подразумевающей постоянный поиск истины через исследование, моделирование, постановка проблем и их решение, формирование исследовательской компетенции у обучающихся является основополагающей задачей.

Видим решение использования метапредметных связей на уроках химии в системном использовании исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной, дидактической многомерной технологий в образовательном процессе.

Урок основан на активных методах обучения, реализующихся в рамках исследовательской технологии.

На уроке гармонично сочетаются проблемный метод и химический эксперимент, служащий средством доказательства или опровержения выдвинутых гипотез.

Ведущая форма деятельности на уроке – самостоятельная работа обучающихся в парах или группах, выполняющих одинаковые или разные задания (по вариантам), направленные на получение более широкого круга информации всем классом.

Метапредметные результаты изучения химии

• Это - способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.
• Это - конкретные действия и универсальные понятия, освоенные при совокупном изучении нескольких предметов. Они обеспечивают владение знаниями и универсальными способами деятельности как собственными инструментами личностного развития.

Метапредметными результатами обучения должны быть:

• овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;

• понимание различий между исходными фактами и гипотезами для их объяснения, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение универсальными учебными действиями на примерах гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез, разработки теоретических моделей процессов или явлений;

• формирование умений воспринимать, перерабатывать и передавать информацию в словесных, образных, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его;

• приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий для решения познавательных задач;

• развитие монологической и диалогической речи, умение выражать свои мысли и способность слышать собеседника, понимать его взгляды, признавать право другого человека на другие мысли;

• освоение приемов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами и методами решения проблем;

• формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, преподавать и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию.

Итак, цели, содержание и другие элементы современных уроков и учебных пособий должны соответствовать друг другу, ведь целостность и логичность разработанной учебной книги является условием эффективности реализации.

Литература

1. Аршанский, Е.Я. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля / Е.Я. Аршанский. – М.: Вентана-Графф, 2002.
2. Дьякович, С.В.  Практические занятия по методике преподавания химии / С.В. Дьякович, Г.С. Качалова. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000.
3. Пак, М.С. Основы дидактики химии: Учебное пособие / М.С. Пак. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
4. Пак, М.С. Тренажер по дидактике химии: Практикум / М.С. Пак, Г.В. Некрасова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.
5. Сластёнин, В. А. Общая педагогика : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений ; в 2-х ч. [Текст] / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.
6. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособ. [Текст] / А.В. Хуторской. - М.: Высш. шк., 2007. - 639 с.
7. Электрооборудование школьного химического кабинета и его применение в эксперименте по химии / Сост. С.В.Дьякович. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1994.